Educazione civica o alla cittadinanza? I primi passi della sperimentazione trentina

Le coordinate pedagogiche e le motivazioni al cambiamento

Di Roberto Trolli.

Pubblichiamo la seconda parte di una riflessione sul tema dell’educazione in relazione alla recente normativa, alle Linee guida e ad altri riferimenti giuridici.

Se i riferimenti normativi aiutano a individuare il “campo di gioco” e le regole per le attività di educazione alla cittadinanza, altrettanto importante è la scelta dell’approccio pedagogico che si intende adottare. È importante fare riferimento alle esperienze più significative in campo europeo, per cogliere elementi comuni e trasferibili nelle nostre scuole. In questo senso sono molto significative le raccolte di esperienze di Eurydice per conto della Commissione europea.

Il modello concettuale proposto dal gruppo di ricerca europeo individua quattro aree principali di competenza:

Area 1: Interagire in modo efficace e costruttivo con altri; include lo sviluppo personale (fiducia in sé, responsabilità personale ed empatia); comunicare ed ascoltare; cooperare con altri.

Area 2: Pensare criticamente; include riflettere ed analizzare, l’educazione ai media, e la conoscenza, scoperta ed uso delle fonti.

Area 3: Agire in modo socialmente responsabile; include il rispetto per il principio di giustizia e per i diritti umani;  il rispetto per gli altri esseri umani, per le altre culture  e religioni; lo sviluppo del senso di appartenenza; la comprensione delle questioni relative all’ambiente e alla sostenibilità.

Area 4: Agire democraticamente; include il rispetto per i principi democratici; la conoscenza e la comprensione dei processi politici, delle istituzioni e delle organizzazioni; la conoscenza e la comprensione dei concetti sociali e politici fondamentali.

La proposta europea individua con grande efficacia le ragioni educative e le motivazioni che spingono gli insegnanti a ritenere importante l’educazione alla cittadinanza. Il primo aspetto che risalta è la pervasività e l’intreccio tra le competenze di cittadinanza. L’obiettivo da raggiungere nel lavoro è l’agire in modo “socialmente responsabile” e “democratico”; ma ciò non è possibile se non si sviluppano capacità di interazione sociale positiva con gli altri, competenze personali e competenze di riflessione e pensiero critico. Non solo, serve anche una base solida su cui poggiare tutto questo: la comprensione dei problemi della contemporaneità (i diritti, la società, l’economia e le risorse, le istituzioni) e dei principi e valori democratici.

Due aspetti di competenza civica in senso stretto (agire e partecipare socialmente e democraticamente) si affiancano a capacità di pensiero critico (imparare ad imparare), capacità personali e capacità sociali.

Questo modello è una buona cornice pedagogica salda per impostare il lavoro didattico. Ma da solo non basta per spingere la scuola a percepire l’esigenza e il senso di un cambiamento. 

Molte scuole svolgevano già, magari in modo poco unitario, attività di cittadinanza. Il curricolo di cittadinanza è certamente un’opportunità per fare ordine e valorizzare quanto si è sviluppato in modo più spontaneo, per dare maggiore coerenza alle attività articolandole in un disegno complessivo  nato dall’esperienza concreta. 

Il cambiamento, tuttavia, ha un valore aggiunto solo se promuove un modo diverso di lavorare e di apprendere. Non si tratta solo di organizzare in modo più coerente le attività dei Piani di studio. In particolare, gli alunni dovrebbero avere opportunità di partecipare ad esperienze che siano occasioni importanti di crescita personale, essere coinvolti in modo attivo, sperimentare la partecipazione responsabile. Non è quindi determinante di per sé la scelta dei temi o dei percorsi, quanto la scelta del modo di lavorare e la chiarezza sui traguardi di apprendimento.

Gli Istituti comprensivi di Cavalese e Rovereto Nord hanno scelto di collaborare, come comunità di pratiche in rete, per individuare un approccio operativo (partire dalla scelta di buone esperienze didattiche, e da una buona teoria che possa facilitarne l’attuazione). Sono state avviate la collaborazione e la sperimentazione attiva; organizzando strumenti e ipotesi di lavoro, e raccolta di evidenze sui risultati della loro applicazione.

La prima scelta è di lavorare per promuovere comprensione ma senza dimenticare che occorre sviluppare competenze. Per questo, occorre ampliare le attività basate su temi esperienziali (compiti di realtà), lavori interdisciplinari e progetti. In pratica, ogni consiglio di classe è coinvolto nella progettazione partecipata di due/tre percorsi annui di tipo interdisciplinare. Le modalità più adatte sono quelle della progettazione interdisciplinare basata su “fenomeni”- giuridici, sociali, economici, ambientali – da indagare con strumenti metodologici diversi. Un approccio che vuole sollecitare la capacità di comprensione e soluzione di problemi in contesti diversi da quelli “disciplinari” in senso stretto. In alcuni casi, vengono proposte anche semplici esperienze di tipo progettuale, ancor più significative per rafforzare le competenze trasversali.

La seconda scelta strategica è l’adozione di modello concettuale che pone in primo piano gli aspetti specifici dell’apprendimento di cittadinanza (v. fig.1), ma non trascura lo sfondo e l’intreccio continuo che – nella realtà della persona che apprende – collega competenze diverse ma affini. Qualunque attività per lo sviluppo di competenze sviluppa molteplici capacità della persona, inseparabili nella realtà tra di loro. Organizzare attività di cittadinanza è creare un “esperimento sociale” abbastanza complesso dal punto di vista didattico e organizzativo. Nel corso delle attività  entrano in gioco competenze interdisciplinari e trasversali plurime. Per questo le esperienze mobilitano non solo competenze di cittadinanza in senso stretto, ma anche quelle che sono trascinate insieme, come in un grappolo, dall’esperienza di realtà in cui sono coinvolti gli alunni. 

Per questo, dal punto di vista operativo, abbiamo preso come riferimento un modello a cerchi concentrici (fig.2) che ha come fuoco le competenze civiche in senso stretto, ma presta attenzione anche ad altre competenze strettamente collegate:

Nel complesso, questa scelta comporta l’osservazione e la promozione di quattro tra le otto competenze europee previste dalle Raccomandazioni del Consiglio europeo : digitale, personale sociale e imparare ad imparare (CPSS, competenze personali, sociali e imparare ad imparare),  cittadinanza e imprenditorialità.

La terza scelta riguarda l’utilizzo di modalità di valutazione adeguate, per verificare la comprensione ma anche per “apprezzare” competenze. Questo richiede in pratica l’uso di una varietà di strumenti, con un approccio di triangolazione dei punti di vista: rubriche generali per la valutazione dell’insegnante, autovalutazione, valutazione esperta delle realizzazione degli studenti.

Rimane una quarta questione, su cui ci siamo interrogati: la diffusione capillare (trasversale) di competenze di cittadinanza in tutte le aree di competenza e discipline. Sicuramente ciascuna attività che promuove competenze ha ricadute in ambiti disciplinari plurimi e sviluppa competenze interdisciplinari connesse ad essi. La capacità di comprensione di un archivio di dati ambientali, ad esempio, viene promossa durante le attività che riguardano l’Agenda 2030. 

Il cerchio delle competenze coinvolte dall’educazione alla cittadinanza si allarga ancora. Ma questo aspetto interdisciplinare può essere comunque apprezzato e valutato dai docenti coinvolti nelle attività più direttamente, usando i criteri e gli strumenti delle diverse aree di apprendimento.

Lo spazio per la valutazione formativa delle competenze interdisciplinari è solitamente già presente nelle scuole. Quel che invece è meno frequente è proprio la familiarità con la promozione, osservazione e valutazione delle competenze “trasversali”. Per questo ad esse è dedicata una particolare attenzione nel nostro percorso di educazione alla cittadinanza.

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