Educazione civica o alla cittadinanza? Primi passi della sperimentazione trentina a Cavalese e Rovereto Nord

La recente normativa, le Linee guida e altri riferimenti giuridici.

di Roberto Trolli, Daniela Depentori, Cristiana Bianchi, Sofia Di Crisci.

Pubblichiamo la prima parte di una riflessione sul tema dell’educazione alla cittadinanza.

L’educazione civica e alla cittadinanza è stata declinata, nelle Linee guida nazionali del 22 giugno 2020, identificando tre nuclei concettuali ben precisi: la Costituzione italiana e i principi dell’ordinamento giuridico, lo sviluppo sostenibile e la tutela del patrimonio del territorio, la cittadinanza digitale. Questa tripartizione è una guida, utile per l’organizzazione delle attività e la suddivisione dei compiti nella gestione della “trasversalità” di quest’area di apprendimento. Il rischio implicito in questa operazione è di schiacciare su un’unica dimensione – di conoscenza – ogni altro aspetto di apprendimento civico: in particolare, la partecipazione responsabile e la capacità di agire come cittadini.

Non avrebbe senso,  infatti, proporre solo ulteriori contenuti di apprendimento, dato che gli obiettivi che spingono all’introduzione dell’educazione civica sono la promozione dello spirito di iniziativa dei giovani, la socializzazione e la partecipazione attiva e democratica. 

La “comprensione” del mondo attuale, nei suoi aspetti sociali, giuridici, economici e ambientali è indispensabile, ma non è di per sé sufficiente. Occorre anche sviluppare capacità di riflessione e valutazione critica, promuovere atteggiamenti di impegno per un “interesse comune o pubblico”, sviluppare capacità di partecipazione attiva e di azione efficace. 

È evidente che l’educazione civica, quindi, è anche promozione di competenze di cittadinanza.  

Detto questo, restano da chiarire diversi aspetti dell’organizzazione didattica: (a) la scelta delle tre aree indicate nelle Linee nazionali è l’unica possibile? è esaustiva?, (b) quali sono le metodologie più adatte? perché la trasversalità appare così rilevante?, (c) in che modo possono essere osservate e “valutate” le competenze civiche e di cittadinanza? (d) quali modelli di lavoro didattico risultano più sostenibili e praticabili?

Per quel che riguarda il primo punto, la scelta delle aree, la legge n. 92 del 2019 sottolinea che l’insegnamento dell’educazione civica è inseparabile dalla conoscenza della Costituzione,  ma ha l’obiettivo di  “sviluppare competenze ispirate ai valori della responsabilità, della legalità, della partecipazione e della solidarietà” (art. 4, comma 1). Sottolinea inoltre che essa include l’educazione alla cittadinanza digitale come parte indispensabile per raggiungere questi obiettivi. Identifica poi otto aree di grande importanza, con una prospettiva nazionale, europea ed internazionale (art. 1, comma 3, lett. a-h); nell’ambito di queste materie prevede che vengano promosse quattro aspetti educativi (art.1, comma 2): l’educazione stradale, l’educazione alla salute e al benessere, l’educazione al volontariato e alla cittadinanza attiva.

L’impressione è che i legislatori forniscano un catalogo ampio di bisogni di cittadinanza “emergenti”, per affiancamento e giustapposizione, cercando di garantire soprattutto l’esaustività della proposta educativa. 

Le successive Linee guida cercano invece la “messa a terra” della finalità di legge, circoscrivendo a tre macro aree gli interventi possibili: oltre alla conoscenza dei principi della Costituzione, la cittadinanza digitale e gli obiettivi dell’Agenda 2030.

Si tratta di due temi emergenti  rispetto ai quali il divario rispetto agli standard europei è molto forte. Agenda 2030 e cittadinanza digitale sono due importanti priorità, rispetto a cui il sistema scolastico e il nostro Paese sono un po’ in ritardo sui tempi.

Queste scelte rispondono completamente allo spirito delle Raccomandazioni europee? Il rischio è di prendere la parte per il tutto, di confondere l’aspetto che si impone per la sua urgenza, per l’orizzonte in cui si muove l’educazione civica. Le “Raccomandazioni” del Consiglio europeo suggeriscono un ventaglio più ampio di temi, rispetto alle Linee guida italiane:

a) valori comuni dell’Europa, con riferimento al Trattato e alla Carta dei diritti Fondamentali; diversità culturali e integrazione europea;

b) vicende storiche della contemporaneità; movimenti sociali e politici;

c) cambiamenti climatici e demografici.

Sono indicati tre ampi territori del sapere che si potrebbero così parafrasare: 

– valori, principi e regole degli ordinamenti giuridici democratici 

– consapevolezza della contemporaneità: sociale, economica e politica

– comprensione del rapporto uomo-ambiente e responsabilità per lo sviluppo sostenibile.

La persona che apprende è considerata da tre punti di vista: come “cittadino”, “individuo” sociale ed “essere umano”. E ciascun punto di vista corrisponde a una diversa finalità: l’educazione civica in senso stretto, la socializzazione responsabile e la cittadinanza globale. Nessuno di questi obiettivi può essere raggiunto, però, senza curare prima di tutto la crescita rispetto a capacità personali di riflessione, confronto di opinioni e pensiero critico.

La scelta delle Linee guida nazionali è quindi in un certo senso corretta, poiché individua per ciascuno di questi ambiti europeo un tema significativo (Costituzione e i valori civici, cittadinanza digitale e obiettivi dell’Agenda 2030). Le “scelte” operative da un lato rendono più incisivi ed uniformi i percorsi didattici, ma dall’altro riducono la gamma delle alternative di lavoro possibili. 

Nelle Linee guida provinciali trentine, ad esempio, un maggiore risalto è attribuito all’educazione finanziaria, altrettanto importante e significativa, specialmente oggi, per l’educazione del cittadino. Le scuole, nella loro autonomia, potrebbero caratterizzarsi per altre scelte educative diversamente orientate.

Ma l’aspetto più interessante che ritroviamo nelle Raccomandazioni, nella Legge e nelle Linee guida è la pervasività dell’educazione alla cittadinanza, che è un po’ come l’aria che ogni giorno si respira nella scuola democratica. Il legislatore, nel parlare di educazione civica, non può fare a meno  di coinvolgere altri aspetti di “competenza” che le sono contigui: l’educazione digitale (art. 5) come si è detto o “l’educazione stradale, l’educazione alla salute e al benessere, l’educazione al volontariato e alla cittadinanza attiva” (art. 3, comma 2). Questi aspetti educativi si tengono per mano e sono in realtà inseparabili.

E’ questa la conclusione più sorprendente e significativa, ma forse più ovvia per insegnanti e gli educatori: le attività di educazione civica possono essere teoricamente definite e ritagliate con precisione sartoriale, programmandone contenuti e quadri orari; ma nella realtà della scuola è impossibile promuovere competenze di cittadinanza senza coinvolgere al tempo stesso altre competenze che le stanno accanto, più o meno vicine, e che di volta in volta ne completano l’efficacia educativa.

Se vi dovessero chiedere, quindi, perché si tratti proprio di un insegnamento trasversale”, la risposta più semplice è, quindi, che lo è per natura, come l’acqua che circola in ogni pianta che sta crescendo.

Esiste di fatto una comunicazione continua tra competenze diverse, al cui centro sta l’educazione civica e alla cittadinanza. L’introduzione di questo insegnamento è quindi un’occasione per ripensare l’assetto pedagogico della scuola italiana, basato invece tradizionalmente sui confini tra campi disciplinari.

In questo punto di innesto – la centralità e “pervasività” delle competenze cittadinanza rispetto alle altre competenze – si colloca la sperimentazione in corso negli Istituti Comprensivi di Cavalese e Rovereto Nord, che presenteremo in una serie di interventi seguenti dedicati a:

  • Le coordinate pedagogiche
  • Le modalità di lavoro
  • Gli strumenti della sperimentazione
  • I primi esiti della sperimentazione.

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