Una proposta di ricerca-azione: autocorrezione e autovalutazione con strumenti digitali e analogici per studenti della SSPG

di Sofia Di Crisci e Alessandro Contino.

“Le problematiche connesse alla valutazione e allo sviluppo di competenze strategiche di tipo autoregolativo, sono da tempo oggetto di studio da parte di vari autori e da punti di osservazione diversi: psicologico, filosofico, pedagogico e […] anche di studi d’impronta economica sul capitale umano”.

In ambito didattico è ormai ampiamente dimostrato da numerose ricerche, soprattutto straniere, che la capacità di autovalutarsi abbia una correlazione positiva con apprendimenti profondi e sicuri. Nonostante ciò da un recente e ampio studio condotto in scuole secondarie olandesi (Kippers, Wolterinck, Schildkamp, Poortman, & Visscher, 2018) emerge come solo una percentuale fra il 10 e il 25 per cento degli insegnanti metta in atto pratiche di autovalutazione e valutazione fra pari con i propri allievi.

Gli studi relativi all’autoregolazione e autovalutazione, negli anni passati, sono stati condotti per lo più su studenti della scuola secondaria di secondo grado; in ricerche più recenti però sono stati indagati modelli operativi e formulati modelli teorici anche per gli studenti del primo ciclo “But gaps in knowledge about the impact of formative assessments on the development of SRL strategies among primary school students require further exploration”.

Soprattutto nella SSPG, a causa dello stadio di sviluppo cognitivo raggiunto dagli studenti, diventa cruciale lavorare in modo esplicito sulla percezione e la valutazione di sé in relazione agli apprendimenti disciplinari. Secondo Sadler e Good, promuovere l’autovalutazione e la capacità di fornire feedback tra pari offrirebbe quattro vantaggi: organizzativo/logistico, pedagogico, metacognitivo e affettivo. Tali pratiche, infatti, riducono i tempi di correzione, garantiscono l’esercizio di autonomia e responsabilità, rendono  evidente il valore formativo degli elementi di verifica e restituiscono feedback più accettabili.

Per quanto riguarda l’autovalutazione della produzione linguistica dell’italiano la questione si complica, in quanto in ogni evento di produzione sono coinvolti aspetti legati alla persona, alle convinzioni, agli stati d’animo e alla relazione tra emittente e ricevente. Ogni produzione linguistica è prodotto tangibile dei pensieri dello studente e per questo è influenzata da innumerevoli fattori su cui il docente ha poco o scarso controllo; proprio per questo è necessario sostenere processi di autovalutazione e autocorrezione come parte del processo di metacognizione. Si propone quindi di incrociare una valutazione e correzione eterodirette, tese principalmente a incidere su aspetti formali, con una correzione e valutazione autogestita che faccia leva su motivazioni e bisogni intrinseci sostenendo il miglioramento di aspetti legati al contenuto, alle scelte stilistiche, alla situazione comunicativa.

Per raggiungere questo obiettivo, si ritiene importante innanzitutto incoraggiare e accompagnare gli studenti attraverso percorsi rigorosi di osservazione e valutazione dei testi scritti e orali prodotti, in modo che loro stessi possano ricavare evidenze dell’acquisizione di abilità e competenze linguistiche.

In un’ipotesi di lavoro di ricerca-azione si propongono attività che, partendo dall’autocorrezione e dalla condivisione di framework/standard, portino gli studenti a valutare le proprie produzioni linguistiche, scritte e orali, in modo funzionale alla progressione degli apprendimenti. La proposta sperimentale e didattica prevede l’integrazione di strumenti digitali e strumenti analogici; la scelta è il risultato di valutazioni fatte osservando alla realtà d’aula e tenendo in considerazione i tempi e l’organizzazione scolastica. L’utilizzo di applicazioni digitali offre due vantaggi: una drastica riduzione dei tempi e la possibilità di ricevere feedback immediati anche lavorando individualmente. Gli strumenti analogici, d’altro canto, permettono una maggiore personalizzazione e un utilizzo che prescinde da spazi e dotazioni tecnologiche. 

Nello specifico la ricerca-azione didattica prevede: 

  • la definizione di standard relativi alle competenze in lingua italiana sulla base dell’obiettivo/livello di apprendimento definito dalla normativa/piano di Istituto e la condivisione/selezione con gli studenti degli obiettivi da perseguire come gruppo classe e singolarmente;
  • la definizione dell’ambito di autocorrezione: la forma linguistica del parlato e dello scritto;
  • l’impiego di correttori analogici e digitali a più livelli (scelte lessicali e articolazioni dei periodi, sintassi e lessico) dapprima in aula, con il supporto dell’insegnante o in peer tutoring, poi in autonomia;
  • l’impiego della registrazione nell’autocorrezione e nella valutazione della produzione orale a cui si affianca un momento di valutazione tra pari;
  • l’utilizzo di strumenti on line elaborati per la certificazione delle competenze linguistiche in L1 riferite a framework internazionali;
  • l’impiego di strategie e di strumenti per tracciare il percorso di autovalutazione e autocorrezione (feedback del singolo studente, autorevisione, intervista, “postura riflessiva”, grafico radar dell’apprendimento, ecc).

Il ruolo del docente nel percorso descritto è innanzitutto quello di fornire un quadro di riferimento personalizzato (per classe o singolo studente) molto rigoroso, chiarendo che una corretta valutazione passa attraverso un’analisi quantitativa e qualitativa di dati secondo criteri prestabiliti. A questo proposito è necessario che gli studenti restituiscano le loro valutazioni supportate da dati, ricavati anche dalle attività di autocorrezione, e integrate con elementi qualitativi in merito alla motivazione, al senso di autoefficacia, alla soddisfazione rispetto al proprio processo di apprendimento. 

Tutti gli strumenti vengono adattati e presentati dal docente che ne agevola l’uso attraverso momenti di esercitazione in classe (anche inserendo alcune pratiche in routine) e ne stimola un utilizzo sempre più autonomo. A questo proposito ci si è ispirati ad un vero e proprio sistema di indicatori, come lo presenta Pastore, essi: servono all’insegnante per avere il polso della situazione rispetto all’apprendimento degli studenti e servono agli studenti come incoraggiamento a parlare del loro apprendimento e a individuare di cosa hanno bisogno in modo più accurato.

Durante tutte le attività, il docente osserva le varie fasi del lavoro verificando la correttezza e la pertinenza di quanto prodotto, raccogliendo gli esiti delle prove/esercitazioni online sostenute, registrando su apposite griglie (derivanti da rubriche valutative originali) i livelli di padronanza evidenziati durante le attività in aula. 

Da aggiungere che si prevede un confronto fra le valutazioni del docente e le valutazioni dello studente secondo il modello di triangolazione delle valutazioni proposto da Castoldi:

In conclusione, tutte le strategie proposte e le attività sperimentate con gli studenti sono state ispirate dal pensiero espresso da Gérard De Vecchi che, in uno dei suoi ultimi lavori, ha affermato che compito del docente e della scuola sia “Evaluer sans dévaluer”; dunque il lavoro prodotto ha una duplice finalità: innanzitutto sostenere gli studenti nel processo di corretta attribuzione di valore alle proprie produzioni linguistiche nella convinzione che solo mediante questo processo si possano sviluppare competenze cognitive e non cognitive e si costruisca un approccio agli apprendimenti efficace e durevole. In secondo luogo rendere lo studente l’effettivo centro dell’azione didattica, supportando la costruzione del sé nel lavoro scolastico in un’ottica di consapevolezza e autoregolazione. Margottini chiama questi fattori: competenze strategiche nel dare senso e prospettiva alla propria esistenza umana e lavorativa:  Esse attengono alla conoscenza di sé, dei propri interessi, delle proprie potenzialità e aspirazioni. In un percorso educativo, le finalità formative dovrebbero integrarsi strettamente alla promozione nel discente della capacità di riflettere su stesso, di attribuire significato alla propria esistenza e di prefigurasi un percorso mentale che lo guidi nel tempo alla realizzazione dei suoi obiettivi di vita (Bernaud, 2015). La dimensione prospettica del dare senso alle proprie esperienze personali e professionali si connette in tal senso al proprio orizzonte temporale sia in senso personale-esistenziale sia in senso professionale

Bibliografia

M. Margottini, Autovalutazione e promozione di competenze strategiche per la scuola e per il lavoro, in Formazione & Insegnamento, X, VII – 1 – 2019.

Kippers, Wolterinck, Schildkamp, Poortman, & Visscher, Teachers’ views on the use of assessment for learning and data-based decision making in classroom practice, pubblicato in Teaching & Teacher Education, – Oct 2018.

Kelly D. Meusen-Beekman,Desirée Joosten-ten Brinke &Henny P. A. Boshuizen, Developing young adolescents’ self-regulation by means of formative assessment: A theoretical perspective. Published online: 03 Aug 2015.

P. M. Sadler, E. Good, The Impact of Self- and Peer-Grading on Student Learning, in Educational Assessment, 11(1), 1–3, 2006.

S. Di Crisci, Descrizione dei livelli di competenza in italiano lingua prima al termine della SSPG, working paper 4/2017, IPRASE. 

S. Pastore, Autovalutazione. Promuovere la riflessione e l’autoregolazione dell’apprendimento, UTET, Torino, 2019, p. XVII.

G. De Vecchi, Evaluer sans dévaluer, Hachette Education, 2011.

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