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Lo spazio disegna l’inclusione

Pubblichiamo la sintesi dell’intervento della prof.ssa Sofia Di Crisci in occasione del Seminario nazionale CeDEI-UniBo del 27 aprile 2021 Le parole che raccontano. Per una didattica inclusiva: Differenziazione didattica e Universal design for learning.

Il framework

Il framework dell’UDL (vedi figura sotto) esprime una sequenza di proposte e di modalità prescrittive per l’insegnante, mentre descrive i gradi di padronanza raggiunti dai nostri studenti, ognuno al proprio livello di sviluppo, riferendosi a competenze sia disciplinari che a competenze trasversali e soft skills.

Questo permette a noi insegnanti di porci in un’ottica di analisi di capacità e bisogni di ogni studente ed è il presupposto indispensabile per una reale personalizzazione ed inclusione educativa.

Ognuno dei nostri studenti si colloca nella descrizione del framework e può ricevere un feedback positivo su quanto riesce già a fare e uno stimolo ad impegnarsi nel raggiungimento dei livelli più esperti.

Ogni studente ha un portato esperienziale, cognitivo, affettivo diverso dagli altri e l’analisi e la valorizzazione di ognuno ci porta inevitabilmente a smantellare classificazioni basate su criteri come: deficit o eccellenza (che richiedono un approccio inclusivo) e a costruire un pensiero basato su: diversità e unicità (che permette un approccio inclusivo educativo).

Quanto detto, nella pratica, sembra di non facile applicazione: risulta più semplice ( e tradizionale) classificare gli studenti in base a risultati disciplinari e/o eventuali certificazioni, ma questa modalità porta necessariamente una classificazione escludente che si traduce in aule dedicate agli studenti certificati e angoli ghetto abitati dal solo insegnante di sostegno con i “suoi” alunni, quegli stessi angoli che tutti gli studenti e, alcuni docenti, rifuggono.

Se partiamo dall’idea di creare uno spazio che sostenga l’apprendimento di tutti e che tutti apprendiamo in modo diverso, forse possiamo riuscire a cambiare!

Quindi, creiamo spazi di apprendimento che possano accogliere tutti gli studenti e limitiamo le attività eterodirette, puntando molto sul docente nel momento di lancio/motivazione e per i feedback (ottimi in consulenze individuali) e permettendo ai ragazzi di scegliere tempi, modalità e setting nel momento della rielaborazione e restituzione. Applichiamo quella che è stata chiamata equiversalità (equità – universalità) e non lasciamo che questo neologismo sia un’ennesima parola bella, ma vuota.

Nella pratica:

  1. Eliminiamo barriere linguistiche (etichette: certificato, alunno BES, aula speciale, ecc)
  2. Eliminiamo barriere nei ruoli: tutti i ragazzi sono responsabilità di tutti, non ci sono docenti che devono occuparsi sempre e solo di qualcuno.
  3. Eliminiamo barriere spaziali: nelle nostre aule disegniamo spazi che indicano attività: semicerchio alla lavagna per il rinforzo con il docente, isole per il lavoro in gruppo, banchi speciali (colorati) per il lavoro individuale e cuscini o tappeti di gomma per chi si è stancato di stare sulla sedia. Predisponiamo materiali per ricercare e/o approfondire: atlanti, dizionari, laptop, smartphone, riempitempo (libri, giochi di strategia) perché nessuno deve rimanere inattivo e nessuno detta il tempo.

Un impianto del genere richiede alcuni accorgimenti per funzionare:

  • l’accordo fra docenti 
  • una seria formazione comune che porti ad una sperimentazione
  • la condivisione con gli studenti di regole (poche, attuabili da tutti e prescrittive)
  • la preparazione meticolosa di materiali di lavoro che possano permettere agli studenti di lavorare in autonomia (cioè senza l’insegnante alle calcagna, ma con l’aiuto dei compagni) e a diversi livelli.
  • l’individuazione di prodotti in esito al lavoro realizzabili da tutti, ma a livelli diversi: es. realizzare un testo descrittivo = obiettivo del lavoro. 

Alcuni studenti lo realizzeranno corretto, articolato, originale, altri saranno meno performanti, ma produrranno un testo descrittivo (non si pone il vincolo del supporto: scritto a mano, al pc, disegno), quindi la richiesta sarà uguale per tutti, ma  permettendo agli studenti di scegliere il setting a loro più congeniale e di utilizzare il tempo che ritengono necessario, l’attività sarà individualizzata.

Per concludere ritengo che il cambiamento porta molto lavoro e molta fatica, ma guardare gli studenti che lavorano facendo a meno di noi, collaborando (anche in modi poco ortodossi) senza i pregiudizi e le preclusioni, che forse la nostre vecchie strategie di aiuto ai più deboli alimentavano ci regala quei momenti di soddisfazione che si provano quando si è fatto un buon lavoro.

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Intervista alla dott.ssa Monica Spagolla del MUSE

In quest’anno così particolare abbiamo rivolto alcune domande Monica Spagolla, referente del Settore Educativo del MUSE, per comprendere come il museo è riuscito a condurre le sue attività a supporto della didattica delle scienze nelle scuole.

MUSE è il nome del museo delle scienze di Trento. Si trova a sud dello storico palazzo delle Albere, in un palazzo all’interno del quartiere residenziale Le Albere, entrambi progettati dall’architetto italiano Renzo Piano. È stato inaugurato il 27 luglio 2013 e ha sostituito, proseguendone le attività, il Museo tridentino di scienze naturali. Da allora ha ospitato migliaia di studenti che hanno potuto visitare i percorsi espositivi permanenti, le mostre temporanee e frequentare i laboratori didattici. 

ADI: Ma durante questi mesi, in cui il MUSE non ha potuto ospitare fisicamente visitatori e scolaresche, come ha lavorato con le scuole?

Il Settore Educativo del MUSE, durante la chiusura delle scuole da marzo a giugno 2020 ha messo in campo una serie di prodotti online che, attraverso periodiche newsletter dedicate ai docenti iscritti, sono stati condivisi e consigliati mirandoli ai vari target.
Nel corso dell’estate il lavoro è proseguito adeguando tutta la programmazione per l’anno scolastico 2020/2021 con proposte riformulate  in regime di sicurezza e novità outdoor e in classe.
Ad ottobre 2020 è stata inaugurata la nuova piattaforma online MUSEducation, una repository di materiali educativi asincroni (video, schede di approfondimento, spunti pratici…) a disposizione degli insegnanti iscritti, raggiungibile al link: https://www.museperlascuola.it/museducation/

Da gennaio 2021 le proposte si arricchiscono con “In DIRETTA dalle sale”, circa 14 nuove attività sincrone prenotabili :https://ilmuseperlascuola.muse.it/ambito/vivere-il-muse-in-sicurezza/in-diretta-dalle-sale/

ADI: Come è riuscito il museo a mantenere i rapporti con le scuole?

Il museo ha mantenuto i rapporti con le scuole attraverso le newsletter e altri canali social (https://www.muse.it/it/partecipa/social-media/Pagine/Home.aspx

ADI: Quali difficoltà si sono riscontrate?

La difficoltà maggiore che abbiamo e stiamo riscontrato è quella di cercare di rimanere al passo con le continue variazioni e restrizioni dettate dai DPCM e cercare di rispondere alle esigenze delle scuole

ADI: Quante scuole hanno usufruito dei servizi online del MUSE? Prevalentemente trentine?

Per rispondere dobbiamo fare una distinzione tra attività asincrone e attività sincrone. I numeri relativi alla prima tipologia sono più difficili da quantificare, e per questo possiamo riferirci ai docenti attualmente iscritti alla piattaforma, che sono circa 300.Per le attività sincrone a distanza abbiamo avuto per i primi mesi del 2021 prenotazioni da circa 100 scuole. Risulta ad oggi di difficile stima la proiezione fino a fine scuola.

ADI: Quali offerte didattiche avete in programma per la prossima primavera? Per le giornate della Biodiversità, per le quali negli anni passati venivano organizzate varie attività a fine maggio?

Ancora non abbiamo definito un programma.

ADI: Si sta pensando a degli eventi anche in presenza prima del termine dell’anno scolastico?

Al momento no

ADI: Quali attività formative sono state proposte durante questi mesi ai docenti?

Molte sono state le occasioni di formazione e aggiornamento dedicate ai docenti. La formula scelta anche in questo caso è stata quella online: cicli di incontri denominati “Il tè degli insegnanti” hanno proposto diverse tematiche di attualità e hanno visto la partecipazione di centinaia di insegnanti di scuole di ogni ordine e grado. Il MUSE è ente accreditato ai fini dell’aggiornamento.

https://www.muse.it/it/impara/docenti/Aggiornamento-Formazione/Pagine/Aggiornamento-e-Formazione.aspx

ADI: Il MUSE ha proposto anche percorsi per i PCTO?

I percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento proposti dal MUSE hanno avuto dei necessari aggiustamenti dati dall’emergenza sanitaria. Sono stati privilegiati i progetti da svolgersi all’aperto o in settori che prevedono numeri contenuti di studenti partecipanti.

https://www.muse.it/it/impara/studenti/Pagine/Home.aspx

Ringraziamo la dott.ssa Spagolla per i numeri spunti e le informazioni! Arrivederci presto di nuovo al MUSE!

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CONCLUSO IL SEMINARIO “RINASCITA DELL’ISTRUZIONE DOPO LA PANDEMIA”

Pubblichiamo l’editoriale che ha sancito la conclusione del seminario internazionale di ADI “Rinascita dell’istruzione dopo la pandemia” che quest’anno si è svolto in modalità a distanza.

Fra un grande entusiasmo e tantissimi apprezzamenti si è concluso il seminario internazionale ADi “Rinascita dell’istruzione dopo la pandemia”.

Alcune brevi riflessioni a conclusione di un incontro che ha gettato ponti e aperto l’orizzonte al futuro.

 LA “BATTAGLIA DEL DECENNIO”

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Nella costruzione di questo seminario ci ha guidato la convinzione che abbiamo nelle nostre mani “la battaglia del decennio”, per usare le parole di Michael Fullan, una battaglia spinta dall’esponenziale accelerazione tecnico-scientifica ( Intelligenza Artificiale e Neuroscienze), che già il Covid 19 ha fatto balenare. Non la battaglia del secolo o del millennio, che nella loro retorica non significano nulla, ma una trasformazione profonda che  in un breve arco di tempo rivoluzionerà i modi di apprendere e farà inesorabilmente  scricchiolare quell’organizzazione scolastica che ci insegue quasi immutata dal 1500, dai tempi della Ratio Studiorum dei Gesuiti.

PERCHÉ È URGENTE COMBATTERLA

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Perchè dobbiamo condurre e non subire questa battaglia ce l’ha ricordato Anantha Durajappah direttore dell’UNESCO MGIEP di Nuova Delhi. Secondo i dati OMS il 25% dei ragazzi in India tra i 13 e i 15 anni soffre di depressione, 800.000 giovani tra i 15 e i 29 anni si suicidano ogni anno. In Italia non si sta, percentualmente, molto meglio, secondo una ricerca del 2020 il suicidio è, in Italia, la seconda causa di morte dei giovani tra i 14 e i 18 anni. Gli studenti italiani hanno livelli di ansia scolastica più elevati della media OCSE, e secondo l’OMS lo ‘stress da scuola’ colpisce il 72% delle quindicenni e il 51% dei quindicenni italiani. Ce ne è abbastanza per “imbracciare le armi”!

DA DOVE COMINCIARE

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Dai ragazzi e dalle ragazze! Il coro è stato unanime: dare voce agli studenti, dare loro autonomia. Sanno fare cose incredibili e l’abbiamo visto: dalla quindicenne pakistana agli adolescenti di Radioimmaginaria, dagli studenti della neozelandese Albany School agli alunni della secondaria di 1° grado Mattarella di Modena, dagli studenti itineranti della Think Global school alle ragazze e ragazzi di LOL, Link Online Learners. Ma, come ci ha più volte ripetuto Claire Amos ( Nuova Zelanda), lo studio autodiretto funziona quando è sostenuto da: a) chiari obiettivi e aspettative, b) continui controlli e feedback, c) una struttura e ambienti di apprendimento adeguati. In breve quelli che Claire chiama enabling constraints, vincoli abilitanti. Autonomia come opposto di anarchia, che si salda con responsabilità e valutazione.

 COSA ASSUMERE COME PRIORITÀ

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Tutti i relatori, esplicitamente o implicitamente, hanno messo al primo posto quelle che chiamiamo soft skills, ma che il Direttore UNESCO MGIEP, ha ripetutamente indicato come super hard skills. Una priorità su cui saremmo tutti d’accordo se affrontassimo l’apprendimento su basi scientifiche, se fossimo consapevoli cioè di come avviene l’apprendimento, del flusso continuo fra emozionale e razionale che determina ogni comportamento e azione umana.

 FAR FIORIRE L’HUMANITAS.

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Una delle cose su cui François Dubet ha sempre insistito in tutti i seminari ADi è che tra le delusioni dello sviluppo della scuola di massa vi è quella che non ha creato cittadini più tolleranti, aperti e buoni. Le società stanno diventando più brutali, razziste e cattive. Per far sì che l’educazione contribuisca a far “fiorire l’humanitas” secondo Anantha Duraiappah occorre sviluppare contestualmente quattro competenze: mindfulness, empatia, compassion e indagine critica.  Competenze che non vanno apprese separatamente, ma che sono intrinseche al curricolo e a tutte le discipline

CHE FARE

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Il seminario ha dato molte indicazioni, tra cui sono fondamentali: creazione del benessere e di inter-relazioni positive, di ecosistemi di apprendimento, di curricoli snelli, con un numero limitato di discipline e progetti multidisciplinari ( se non ancora interdisciplinari), con blocchi orari suddivisi da ampi intervalli (tempi distesi), di ambienti di apprendimento con ampi spazi aperti, spazi di medie dimensioni e spazi per piccoli gruppi, ecc..

 NON UN SOLO METODO, MA TANTI

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Dal project based learning 

alla pedagogia digitale,

dallo story telling

alla gamification,

dall’oralità

alle applicazioni pratiche ecc….

IN CONCLUSIONE

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In conclusione abbiamo di che discutere, facendo tesoro delle relazioni che abbiamo intessuto. Uno dei suggerimenti fondamentali dateci dall’americano Nathan Strenge è stato l’importanza di riunirsi. Ora possiamo farlo facilmente anche online.

E lo si può fare a livello globale, nazionale o locale. La discussione e il confronto suscitano idee, generano azioni, danno reciproco sostegno.

E ricordiamoci : se è fantastico riunirsi in una grande comunità nazionale o globale, il cambiamento nell’istruzione avverrà a livello locale di scuola e di comunità . E’ quindi lì che dobbiamo impegnarci in primo luogo.

 E GRAZIE DI CUORE …………..

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  • Ai fantastici coordinatori delle due sessioni:

Maria Teresa Siniscalco e Lorenzo Benussi

  • Alle relatrici e ai relatori che hanno reso questo seminario ricchissimo di stimoli, di idee e pratiche innovative, aprendo ampi squarci sul futuro. Nell’ordine del programma:

– 1^ sessione: Jamie Steckart, Francesca e Marco di RadioImmaginaria, Nathan Strenge,  Cristina PozziLene Jensby Lange

– 2^ sessione: Claire Amos, Daniele Barca, Anantha Duraiappah,

Amna Habiba, Lasse Leponiemi

  • Alla collega, al collega e alla studentessa che hanno doppiato i relatori stranieri, rendendone piacevolissimo l’ascolto, rivelandosi  attori nati:

Alessandra Rucci ,Michele Gabbanelli, Maria Rita Litterio

  • Alle due colleghe che hanno curato le traduzioni

.          Carla Conti , Elena Balestrazzi

  • Ai due colleghi che hanno recitato le introduzioni

Marco Marconi e Andasavia Saponaro

E ora al lavoro……………….

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Educazione civica o alla cittadinanza? I primi passi della sperimentazione trentina

Le coordinate pedagogiche e le motivazioni al cambiamento

Di Roberto Trolli.

Pubblichiamo la seconda parte di una riflessione sul tema dell’educazione in relazione alla recente normativa, alle Linee guida e ad altri riferimenti giuridici.

Se i riferimenti normativi aiutano a individuare il “campo di gioco” e le regole per le attività di educazione alla cittadinanza, altrettanto importante è la scelta dell’approccio pedagogico che si intende adottare. È importante fare riferimento alle esperienze più significative in campo europeo, per cogliere elementi comuni e trasferibili nelle nostre scuole. In questo senso sono molto significative le raccolte di esperienze di Eurydice per conto della Commissione europea.

Il modello concettuale proposto dal gruppo di ricerca europeo individua quattro aree principali di competenza:

Area 1: Interagire in modo efficace e costruttivo con altri; include lo sviluppo personale (fiducia in sé, responsabilità personale ed empatia); comunicare ed ascoltare; cooperare con altri.

Area 2: Pensare criticamente; include riflettere ed analizzare, l’educazione ai media, e la conoscenza, scoperta ed uso delle fonti.

Area 3: Agire in modo socialmente responsabile; include il rispetto per il principio di giustizia e per i diritti umani;  il rispetto per gli altri esseri umani, per le altre culture  e religioni; lo sviluppo del senso di appartenenza; la comprensione delle questioni relative all’ambiente e alla sostenibilità.

Area 4: Agire democraticamente; include il rispetto per i principi democratici; la conoscenza e la comprensione dei processi politici, delle istituzioni e delle organizzazioni; la conoscenza e la comprensione dei concetti sociali e politici fondamentali.

La proposta europea individua con grande efficacia le ragioni educative e le motivazioni che spingono gli insegnanti a ritenere importante l’educazione alla cittadinanza. Il primo aspetto che risalta è la pervasività e l’intreccio tra le competenze di cittadinanza. L’obiettivo da raggiungere nel lavoro è l’agire in modo “socialmente responsabile” e “democratico”; ma ciò non è possibile se non si sviluppano capacità di interazione sociale positiva con gli altri, competenze personali e competenze di riflessione e pensiero critico. Non solo, serve anche una base solida su cui poggiare tutto questo: la comprensione dei problemi della contemporaneità (i diritti, la società, l’economia e le risorse, le istituzioni) e dei principi e valori democratici.

Due aspetti di competenza civica in senso stretto (agire e partecipare socialmente e democraticamente) si affiancano a capacità di pensiero critico (imparare ad imparare), capacità personali e capacità sociali.

Questo modello è una buona cornice pedagogica salda per impostare il lavoro didattico. Ma da solo non basta per spingere la scuola a percepire l’esigenza e il senso di un cambiamento. 

Molte scuole svolgevano già, magari in modo poco unitario, attività di cittadinanza. Il curricolo di cittadinanza è certamente un’opportunità per fare ordine e valorizzare quanto si è sviluppato in modo più spontaneo, per dare maggiore coerenza alle attività articolandole in un disegno complessivo  nato dall’esperienza concreta. 

Il cambiamento, tuttavia, ha un valore aggiunto solo se promuove un modo diverso di lavorare e di apprendere. Non si tratta solo di organizzare in modo più coerente le attività dei Piani di studio. In particolare, gli alunni dovrebbero avere opportunità di partecipare ad esperienze che siano occasioni importanti di crescita personale, essere coinvolti in modo attivo, sperimentare la partecipazione responsabile. Non è quindi determinante di per sé la scelta dei temi o dei percorsi, quanto la scelta del modo di lavorare e la chiarezza sui traguardi di apprendimento.

Gli Istituti comprensivi di Cavalese e Rovereto Nord hanno scelto di collaborare, come comunità di pratiche in rete, per individuare un approccio operativo (partire dalla scelta di buone esperienze didattiche, e da una buona teoria che possa facilitarne l’attuazione). Sono state avviate la collaborazione e la sperimentazione attiva; organizzando strumenti e ipotesi di lavoro, e raccolta di evidenze sui risultati della loro applicazione.

La prima scelta è di lavorare per promuovere comprensione ma senza dimenticare che occorre sviluppare competenze. Per questo, occorre ampliare le attività basate su temi esperienziali (compiti di realtà), lavori interdisciplinari e progetti. In pratica, ogni consiglio di classe è coinvolto nella progettazione partecipata di due/tre percorsi annui di tipo interdisciplinare. Le modalità più adatte sono quelle della progettazione interdisciplinare basata su “fenomeni”- giuridici, sociali, economici, ambientali – da indagare con strumenti metodologici diversi. Un approccio che vuole sollecitare la capacità di comprensione e soluzione di problemi in contesti diversi da quelli “disciplinari” in senso stretto. In alcuni casi, vengono proposte anche semplici esperienze di tipo progettuale, ancor più significative per rafforzare le competenze trasversali.

La seconda scelta strategica è l’adozione di modello concettuale che pone in primo piano gli aspetti specifici dell’apprendimento di cittadinanza (v. fig.1), ma non trascura lo sfondo e l’intreccio continuo che – nella realtà della persona che apprende – collega competenze diverse ma affini. Qualunque attività per lo sviluppo di competenze sviluppa molteplici capacità della persona, inseparabili nella realtà tra di loro. Organizzare attività di cittadinanza è creare un “esperimento sociale” abbastanza complesso dal punto di vista didattico e organizzativo. Nel corso delle attività  entrano in gioco competenze interdisciplinari e trasversali plurime. Per questo le esperienze mobilitano non solo competenze di cittadinanza in senso stretto, ma anche quelle che sono trascinate insieme, come in un grappolo, dall’esperienza di realtà in cui sono coinvolti gli alunni. 

Per questo, dal punto di vista operativo, abbiamo preso come riferimento un modello a cerchi concentrici (fig.2) che ha come fuoco le competenze civiche in senso stretto, ma presta attenzione anche ad altre competenze strettamente collegate:

Nel complesso, questa scelta comporta l’osservazione e la promozione di quattro tra le otto competenze europee previste dalle Raccomandazioni del Consiglio europeo : digitale, personale sociale e imparare ad imparare (CPSS, competenze personali, sociali e imparare ad imparare),  cittadinanza e imprenditorialità.

La terza scelta riguarda l’utilizzo di modalità di valutazione adeguate, per verificare la comprensione ma anche per “apprezzare” competenze. Questo richiede in pratica l’uso di una varietà di strumenti, con un approccio di triangolazione dei punti di vista: rubriche generali per la valutazione dell’insegnante, autovalutazione, valutazione esperta delle realizzazione degli studenti.

Rimane una quarta questione, su cui ci siamo interrogati: la diffusione capillare (trasversale) di competenze di cittadinanza in tutte le aree di competenza e discipline. Sicuramente ciascuna attività che promuove competenze ha ricadute in ambiti disciplinari plurimi e sviluppa competenze interdisciplinari connesse ad essi. La capacità di comprensione di un archivio di dati ambientali, ad esempio, viene promossa durante le attività che riguardano l’Agenda 2030. 

Il cerchio delle competenze coinvolte dall’educazione alla cittadinanza si allarga ancora. Ma questo aspetto interdisciplinare può essere comunque apprezzato e valutato dai docenti coinvolti nelle attività più direttamente, usando i criteri e gli strumenti delle diverse aree di apprendimento.

Lo spazio per la valutazione formativa delle competenze interdisciplinari è solitamente già presente nelle scuole. Quel che invece è meno frequente è proprio la familiarità con la promozione, osservazione e valutazione delle competenze “trasversali”. Per questo ad esse è dedicata una particolare attenzione nel nostro percorso di educazione alla cittadinanza.

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Intervista ad Anna Laghigna

Pubblichiamo l’intervista alla prof.ssa Anna Laghigna relativa al suo metodo di insegnamento

Sono una docente di scuola secondaria di secondo grado. Attualmente insegno Lingua Inglese in un liceo di Udine. Sono anche formatore esperto in metodologie di didattica attiva e creativa supportate dalle tecnologie digitali.

1 – Puoi raccontarci qualcosa del tuo background e della tua esperienza professionale?

Mi sono formata partecipando a numerosi corsi di aggiornamento professionale e MOOCS dell’Università di Houston, Polimi, European School Education Gateway e European Schoolnet Academy, per la quale sono dal 2015 teacher trainer e pedagogical expert.

Le mie principali aree di interesse e ricerca sono il Digital Storytelling, il Project-based Learning, l’Inquiry-based Learning e webquest, Gamification e eCLIL.

Curo un blog English4U come portfolio professionale in cui in questi anni ho raccolto alcuni dei progetti multimediali realizzati con i miei studenti. Lo considero come una sorta di “giardino digitale”, ovvero un luogo virtuale in cui la creatività e l’immaginazione dei miei studenti sbocciano in bellissimi fiori digitali. È anche un luogo per celebrare i loro successi.

Ho inoltre realizzato un sito dedicato al Digital Storytelling che è a disposizione di tutti e che raccoglie i lavori realizzati da molti docenti che hanno seguito i miei corsi. Si chiama Narrare Digitale

2 – Puoi farci qualche esempio di attività didattiche che – nel quotidiano – intrecciano lingua, contenuti e ICT?

Per i docenti che come me insegnano una lingua straniera, l’obiettivo principale è aiutare gli alunni a raggiungere l’autonomia comunicativa. In ogni caso, non dovremmo mai dimenticare le lingue sono prima di tutto chiavi per comunicare con maggiore libertà. Attraverso l’insegnamento delle lingue possiamo sviluppare altre importanti competenze del 21 ° secolo, come la creatività, il Problem Solving, il pensiero critico e la collaborazione tra pari.

Questi ultimi non sono solo concetti astratti, ma competenze chiave da insegnare con un approccio integrato e trasversale. La nostra priorità come cittadini adulti dovrebbe essere quella di preparare i nostri ragazzi ad affrontare le sfide che li attendono in futuro – non solo nel settore lavorativo. Anche le competenze digitali e l’imprenditorialità hanno un ruolo importante.

La prima domanda che come insegnanti dovremmo porci è:

  • Come sto insegnando in questo momento?

Il mio insegnamento risponde alle esigenze e agli stili di apprendimento dei miei studenti? O è invece standardizzato e statico?

Il secondo interrogativo che  ne consegue è:

  • Come posso coinvolgere maggiormente i miei studenti nel loro apprendimento?

Come posso favorire l’assunzione da parte loro della cosiddetta “Learning Agency”?

Personalmente, ho cercato di sperimentare nuove metodologie di insegnamento e di apprendimento che fossero più incentrate sullo sviluppo delle abilità linguistiche degli studenti attraverso la creatività, il pensiero critico e la collaborazione tra pari.

Sono sempre stata appassionata di tecnologie per l’educazione. Tuttavia, ritengo che la tecnologia sia solo uno strumento e che “aggiungere” qualche supporto digitale alle nostre lezioni non sia sufficiente per far diventare i nostri studenti responsabili del proprio processo di apprendimento.

Ci vuole anche creatività! – Per citare Einstein: “La creatività è l’intelligenza che si diverte!

La nostra creatività rende la nostra vita più interessante e ci ispira a fare sempre meglio! Questo è vero per ogni essere umano, e ancora di più per i nostri giovani!

Purtroppo gran parte della loro innata creatività si perde lungo il percorso educativo. Se chiediamo ai nostri studenti solo di prestare attenzione alle nostre lezioni – per cinque ore e di rimanere seduti al loro banco, la scuola per loro finisce lì! E come potrebbe essere altrimenti?

Onestamente, non credo ci sia nulla di rivoluzionario nella metodologia che cerco di implementare in classe. Quasi la totalità dei docenti concorda sul fatto che il modo più efficace per insegnare è quello di incoraggiare gli studenti a scoprire e indagare i contenuti in modo autonomo, prima di fornire risposte standardizzate per tutti.

Come insegnante, cerco di farli lavorare in gruppo il più possibile!

Pur mantenendo un ruolo centrale in classe, cerco ogni volta che posso di “fare un passo indietro” e “dare loro la parola”. Cerco di alternare lezioni frontali con progetti più impegnativi in ​​cui impariamo tutti insieme attraverso la ricerca, la creazione e la condivisione di contenuti digitali, sia in classe che sulla nostra piattaforma di eLearning. Cerco di progettare attività rilevanti non solo per il curriculum, ma significative per la loro vita e per il loro essere adolescenti che condividono lo spazio ristretto di un’aula ogni giorno.

Cerco di insegnare con un approccio integrato e trasversale, fondendo molte strategie di insegnamento in base alle esigenze dei miei studenti al fine di incoraggiare l’apprendimento attivo.

La mia priorità è quella di progettare attività che siano coinvolgenti e motivanti per i miei studenti. Ho cercato così di passare dalle attività guidate solo dall’insegnante a quelle auto-condotte dagli studenti e di dare agli studenti voce e scelta il più spesso possibile.

In breve, cerco di coinvolgere gli studenti nel loro processo di apprendimento attraverso l’apprendimento basato sull’indagine e sul progetto. Li incoraggio a non perdere la loro innata curiosità e la capacità di porre domande, come spesso fanno quando tendono a studiare solo per ottenere un buon voto.

Non ho paura di usare gli smartphone nella mia classe. Spesso sono stati gli unici dispositivi che avevamo a disposizione in classe!

Penso che dobbiamo implementare la tecnologia nell’insegnamento e nell’apprendimento al fine di rendere i nostri studenti protagonisti attivi del loro apprendimento. In un mondo altamente digitalizzato come il nostro, chi non ha competenze digitali è svantaggiato.

Spesso, quando iniziamo a utilizzare gli strumenti digitali nella nostra classe, la prima osservazione che condividiamo è che i nostri figli sono “nativi digitali” solo per nome. Il termine …. Soffia nel vento … Ma è scritto nella sabbia!

In realtà, solo pochi di loro sanno usare la tecnologia per creare qualcosa che non sia una semplice foto o un selfie scattato sul proprio smartphone. Troppi ragazzi sono solo utenti passivi della tecnologia.

Essere attivi su WhatsApp, Instagram o altri Social non significa avere competenza digitale. Essere cittadini digitali implica saper utilizzare la rete in modo responsabile ed essere consapevoli dell’importanza di adottare comportamenti corretti sul web: ad esempio, gli studenti spesso ignorano le regole sul copyright e sulle licenze Creative Commons quando scaricano immagini, video, musica dal web; hanno bisogno di imparare a citare le fonti ed evitare il plagio; osservare la netiquette e combattere il cyberbullismo.

Devono essere cittadini digitali! Ma chi insegna tutto questo ai nostri figli?

3- E dunque come pensi che dovrebbe essere usata la tecnologia in classe?

In maniera integrata all’insegnamento, non fine a se stessa! La tecnologia è solo un contenitore – ampio e completo – ma pur sempre un mezzo che richiede un regista intelligente: essere un insegnante significa servire da mentori ai giovani e prepararli ad affrontare le sfide della loro vita futura.

La tecnologia offre molti vantaggi.

Innanzitutto è inclusiva: crea un ambiente meno competitivo per il lavoro di squadra e favorisce la collaborazione.

Cosa succede spesso nelle nostre classi?

Pochi studenti prendono l’iniziativa nel dibattito mentre molti altri tacciono, non perché valgono meno, ma solo perché sono più riservati.

L’apprendimento potenziato dalla tecnologia può dare voce a tutti gli studenti, anche a quelli con disabilità. È grazie a loro, in realtà, che ho iniziato a sperimentare e devo dire che i risultati sono stati sorprendenti!

Gli strumenti Web 2.0 consentono agli studenti di creare artefatti digitali belli e meglio curati anche nei contenuti.

La tecnologia offre ai ragazzi un “palcoscenico virtuale” in cui possono mostrare i risultati del loro apprendimento: possono condividere i loro prodotti digitali con una vasta comunità di persone, compresi genitori ed amici, e ottenere un feedback costruttivo dai compagni di classe per crescere insieme.

Allora perché non usarlo a scuola?

Perché non fare in modo che continuino ad imparare anche dopo il suono della campanella?

In realtà, queste idee non sono nuove se riflettiamo sulla differenza di prospettiva che è sempre esistita tra “studiare” e “apprendere“.

4- Come reagiscono gli studenti?

Bambini e ragazzi sono degli entusiasti per natura! Alcuni hanno paura della tecnologia, proprio come noi adulti! Ma cambiano atteggiamento quando vedono cosa possono creare con i media digitali.

Attraverso l’insegnamento potenziato dalla tecnologia sono più motivati ​​e desiderosi di essere coinvolti, apprendere e migliorare.

Capiscono che io stessa sto sperimentando e partecipano più attivamente: si aiutano a vicenda e apprezzano questo nuovo spirito di squadra che aiuta a compattare il gruppo. E’ naturale che la scuola per loro significhi anche socializzazione!

Ovviamente nessuno di noi ha una ricetta miracolosa!

Tutte le classi sono diverse e a volte può capitare che un progetto brillante, che ha prodotto ottimi risultati in una classe, non si riveli efficace in un’altra classe.

5 – Come sarà secondo te la scuola in futuro?

Bella domanda! 

Ci sono futuristi come per esempio Thomas Frey, convinti che nel prossimo futuro sempre più studenti seguiranno lezioni tenute da insegnanti assistiti da Intelligenza Artificiale. Forse gli insegnanti non saranno umani, ma bot sufficientemente smart da essere in grado di personalizzare i programmi didattici per ciascuno studente seduto davanti allo schermo.

Questo significa che noi insegnanti diventeremo obsoleti? Non penso proprio! Quel che è certo è che evolveremo fino a diventare progettisti e facilitatori di apprendimento.

Una cosa è chiara a noi insegnanti che trascorriamo tanto tempo in classe: i nostri studenti hanno diversi stili di apprendimento. Sappiamo che alcuni apprendono meglio con il lavoro di gruppo, altri sono a proprio agio con compiti individuali: mentre uno studente impara di più facendo, un altro potrebbe preferire leggere gli aspetti teorici. Ritengo che l’insegnamento diventerà sempre più personalizzato e che, seppur lentamente, stiamo già andando in quella direzione.

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L’analisi OCSE 2020. Curriculum Overload: A Way Forward

A cura di Sofia di Crisci.

Ecco una breve presentazione dell’analisi OCSE 2020 che, partendo dalla situazione attuale, fornisce utili indicazioni per una progettazione sensata e sostenibile a scuola.

Il 25 novembre 2020 è stato pubblicato da OCSE “Curriculum Overload: A Way Forward” in esito ad un’articolazione degli studi inseriti nel progetto OCSE Future of Education and Skills 2030; tale rapporto è uno di sei lavori di ricerca sul tema e presenta i primi dati comparativi sul curriculum a livello di contenuto che riassumono la letteratura esistente, esaminano le tendenze nel cambiamento del curricolo con sfide e strategie e suggeriscono lezioni apprese dagli esiti delle sperimentazioni che diversi paesi hanno sperimentato con le loro riforme curricolari. 

La pubblicazione in oggetto, di cui si proveranno a sintetizzare alcuni esiti e indicazioni, deriva da accurate analisi dei curricola esistenti a livello internazionale, svolte coinvolgendo  responsabili politici, esperti accademici, dirigenti scolastici, insegnanti, ONG e studenti.

Per curriculum overload, si intende qui la tendenza a includere nuovi elementi nel curriculum come risposta alle nuove esigenze della società, senza un’adeguata considerazione di ciò che deve essere rimosso; tale operazione avviene per accumulo e spesso senza che vengano rimossi i contenuti preesistenti. 

Il mondo in rapida evoluzione in effetti pone nuove sfide al settore dell’istruzione che deve sostenere apprendimenti relativi a competenze, atteggiamenti, valori e conoscenze su argomenti come: l’alfabetizzazione digitale , la globalizzazione, l’educazione finanziaria, l’alfabetizzazione per lo sviluppo sostenibile, il pensiero computazionale, ecc. Se da una parte alla scuola vengono fatte pressioni sul programma di studi affinché cambi in risposta a queste nuove richieste, dall’altra si è consapevoli che al curriculum manchi lo spazio per aggiungere facilmente nuovi obiettivi senza causare il curriculum overload. 

Premesse necessarie

– I sistemi scolastici devono essere consapevoli che la dilatazione dei tempi di apprendimento non porta necessariamente ad apprendimenti significativi e in maggiore quantità per gli studenti ed è quindi necessario concentrarsi sulla qualità del tempo di apprendimento (piuttosto che sulla quantità in sé) così come sul benessere degli studenti. 

– Gli studenti hanno bisogno di imparare in modo più consapevole e approfondito e non accumulare nozioni, spesso frammentate, e ciò si può ottenere organizzando meglio il tempo impegnandolo con esperienze significative. Rispetto a ciò, si consideri che curriculum deve indicare non solo ciò che gli studenti imparano, ma anche il modo in cui la scuola può aiutarli ad apprendere per tutta la vita. Se gli studenti riescono a vedere un senso nell’apprendimento (cioè vedere la rilevanza dell’apprendimento rispetto a ciò che è necessario nella vita reale), è probabile che si sentano più motivati ​​ad apprendere. Gli studenti possono valutare quanto proposto dagli insegnanti come più rilevante quando il curriculum è più in linea con le richieste del mondo reale.

– Gli insegnanti che non hanno ricevuto una formazione adeguata potrebbero non sapere come sostenere gli studenti in questi percorsi di apprendimento. 

– È necessario trovare un equilibrio tra sfide proattive e saperi imprescindibili in modo da non disimpegnare gli studenti eccellenti o demotivare studenti con risultati solo accettabili. Tutti gli studenti hanno bisogno dell’opportunità di imparare e di avere successo, indipendentemente dal loro background o dal livello di abilità di partenza. 

– Le materie non devono essere considerate blocchi indipendenti, ma piuttosto pezzi interdipendenti di un sapere olistico che consentono a ogni studente di maturare apprendimenti.

L’espansione del curriculum porta a 3 conseguenze

1.  Il sovraccarico di contenuti cioè una quantità eccessiva di contenuti rispetto al tempo disponibile per l’istruzione.

 2. Lo squilibrio del curricolo che si verifica quando viene data priorità ad alcune discipline rispetto ad altre aree del curricolo e ciò impone una particolare attenzione all’equilibrio del curriculum.

3. Il sovraccarico percepito è la percezione da parte degli insegnanti o degli studenti di un curriculum sovraffollato e può derivare da diversi fattori: dal numero di argomenti, dal tempo dedicato, dalla periodicità della valutazione, dalla dimensione dei documenti del curriculum e dei materiali correlati. Il sovraccarico percepito del curricolo è importante tanto quanto le sue dimensioni effettive, poiché può ugualmente minare il successo di una ristrutturazione del curricolo attraverso la perdita del sostegno da parte dei dirigenti scolastici, degli insegnanti e degli studenti.

Il benessere di studenti e insegnanti dovrebbe essere di primaria importanza nella progettazione del curricolo, in considerazione del fatto che il benessere migliora l’apprendimento e viceversa. 

Le analisi delle politiche OCSE Future of Education and Skills 2030 del curriculum suggeriscono una varietà di approcci per bilanciare contenuti e competenze per affrontare le nuove esigenze della società senza sovraccaricare il curriculum:

 La chiarezza riguardo ai cambiamenti del curricolo, che spesso avviene attraverso obiettivi specifici per materia, è fondamentale per garantire che gli insegnanti abbiano una guida adeguata su come incorporare nuovi temi e competenze interdisciplinari nel rispondere alle mutevoli esigenze della società. Le scelte più praticate dai diversi paesi presi in analisi sono le seguenti (in ordine di frequenza).

Collegare temi o sviluppare competenze tra aree di apprendimento.

Incorporare temi interdisciplinari in materie esistenti o strutturare il proprio curriculum attorno a obiettivi specifici per materia. 

Sui temi interdisciplinari, i curricula più articolati nei paesi includono “educazione ambientale, sostenibilità” (57% dei paesi), “cittadinanza locale e globale, pace” (51% dei paesi) e “educazione alla salute, benessere e stile di vita (51% dei paesi) ”. Tra i temi interdisciplinari meno mirati ci sono “impegno regionale e globale” (16%) e “educazione ai media” (11%). 

– Incorporare competenze trasversali in aree disciplinari esistenti.

L’alfabetizzazione digitale evidenzia la presenza più ricorrente nei nuovi curricola (in media, il 40% degli elementi di contenuto), in linea con il crescente movimento verso la trasformazione digitale nell’istruzione. L’Estonia si distingue per la presenza maggiore dell’alfabetizzazione digitale nei curricula (quasi il 70%), seguita da Corea e Kazakistan (appena sotto il 60%).

Nonostante le crescenti esigenze di un mondo interconnesso, la competenza globale è esplicitamente articolata in media nel 28% dei contenuti nelle varie aree di apprendimento. 

Con la crescente comparsa di notizie false, l’alfabetizzazione mediatica viene evidenziata come competenza necessaria per il futuro. Nei curricola tale alfabetizzazione è presente nel 24% dei contenuti ed è reperibile principalmente nelle aree della lingua nazionale e delle discipline umanistiche. Eccezioni degne di nota sono due paesi, Corea ed Estonia per la percentuale di contenuti presenti nel curricolo(oltre il 50%).

L’imprenditorialità è inserita nei curricula in misura modesta (in media il 14% del curricolo). L’Estonia e il Giappone segnalano una maggiore enfasi sull’imprenditorialità, con il 40% e il 56%, rispettivamente, del curriculum mappato che mira a questa competenza. Entrambi i paesi adottano un approccio olistico incorporando l’imprenditorialità nella maggior parte delle aree di apprendimento.

Con progressi tecnologici incalzanti, incontriamo nel curricolo la robotica e l’internet of things, perciò anche anche pensiero / programmazione / codifica computazionale sono ormai incorporati esplicitamente nel curriculum, ma con una bassa percentuale di contenuti (in media 11%) e principalmente inseriti in aree come tecnologie / economia domestica e matematica. 

L’alfabetizzazione finanziaria è una delle competenze meno mirate (9%), per lo più incorporata in aree come tecnologie / economia domestica, scienze umane e matematica. L’Estonia e il Kazakistan danno maggiore enfasi all’alfabetizzazione finanziaria (21% e 24%, rispettivamente) e in una più ampia varietà di aree di apprendimento.

Le seguenti indicazioni sono altre potenziali strategie per affrontare e mitigare il sovraccarico del curriculum durante un processo di riprogettazione:

  • Regolare il tempo di apprendimento per evitare che l’espansione di un curriculum sia un’espansione del tempo necessario per l’ apprendimento.
  • Definire attentamente il livello degli obiettivi di ciò che è incluso nel curriculum. Perseguendo un equilibrio tra puntare in alto e presentare ciò che è essenziale.
  • Costruire progressi di apprendimento coerenti tra i gradi e i livelli di istruzione.
  • Concentrarsi sulla comprensione concettuale o “grandi idee” per evitare un numero eccessivo di soggetti o argomenti entro il tempo assegnato.
  • Gestire la percezione del sovraccarico regolando le dimensioni e/o il formato dei documenti del curriculum.

Cinque lezioni chiave identificate da paesi che hanno attuato una riforma dei curricola: 

1.Mantenere il giusto equilibrio tra l’ampiezza delle aree di apprendimento e la profondità della conoscenza dei contenuti. La modifica dei curricula spesso presenta dei compromessi: selezionare solo alcune discipline per evitare il sovraccarico può portare a trascurare l’importanza dello “sviluppo dell’intero studente”, dell’ “apprendimento dell’intera scuola” e dell’ “apprendimento dell’intera comunità”. Allo stesso tempo, mantenere tutto in uno spazio limitato può portare a un programma di studi “ampio un miglio e profondo un centimetro”, creando un senso di disimpegno sia negli studenti che negli insegnanti;

2.Usare insieme focalizzazione, rigore e coerenza come principi chiave di progettazione quando si affronta il sovraccarico di curriculum, poiché il loro utilizzo come criteri operativi può aiutare a gestire la falsa percezione che concentrarsi su un numero limitato di argomenti porti ad abbassare gli standard e garantire che ogni studente progredisca nel proprio apprendimento a livelli adeguati dal punto di vista dello sviluppo;

3.Evitare il sovraccarico dei compiti per gli studenti. Quando i contenuti non sono affrontati durante la lezione, è probabile che gli insegnanti assegnino i compiti, il che influisce in modo sproporzionato sugli studenti svantaggiati, soprattutto perché le tipologie di compiti a casa stanno diventando più diversificati. Questo inoltre influenza negativamente il lavoro degli insegnanti aumentando il carico di lavoro per la preparazione e la valutazione dei compiti.

4. Essere consapevoli delle decisioni locali che portano al sovraccarico dei programmi scolastici per le scuole. Trovare il giusto equilibrio tra guida dettagliata dall’alto e autonomia/flessibilità è fondamentale per evitare il sovraccarico di contenuti. Sostenere gli insegnanti e preparare le condizioni che consentano agli insegnanti di agire in base alla loro azione e di essere i progettisti, i co-creatori e i facilitatori del curriculum è di fondamentale importanza.

5. Evitare lo stress da sovraccarico del curriculum e riconoscere che è un problema urgente che influisce sul successo e sul benessere degli studenti. Allontanarsi dal concentrarsi esclusivamente sul rendimento disciplinare e assumere una visione più olistica degli studenti. Mettere il benessere degli studenti al centro della riforma del curriculum e dell’istruzione in generale è necessario per garantire una società inclusiva, sostenibile e creativa.

Criteri per la riprogettazione del curricolo. Un esempio: la Nuova Zelanda

La Nuova Zelanda sta valutando come progettare meglio il curriculum per aiutare docenti, studenti e famiglie nella comprensione e nell’attuazione dello stesso. Attingendo al lavoro di Graeme Aitken, il Ministero dell’Istruzione neozelandese ha proposto i seguenti sei criteri per valutare la progettazione  del curriculum che deve:
1.Essere strutturato logicamente attorno a uno scopo chiaro e inequivocabile. 

2. Spiegare chiaramente la logica del cambiamento.

3.Evitare possibilità di incomprensione/essere chiaro e con messaggi univoci.

4. Riconoscere le convinzioni e le pratiche esistenti degli insegnanti e  integrarle nel nuovo documento.

 5. Massimizzare la coerenza interna e ridurre al minimo la complessità.

6.Collegare chiaramente idee astratte a pratiche ed esempi realizzabili nel contesto.  

La pubblicazione OCSE, oltre ad offrire una vasta trattazione di quanto sintetizzato fin qui, offre un amplissimo numero di dati ricavati da rilevazioni a livello mondiale che possono essere utili per analisi mirate ad alcuni dei temi presentati.

Post in evidenza

Una proposta di ricerca-azione: autocorrezione e autovalutazione con strumenti digitali e analogici per studenti della SSPG

di Sofia Di Crisci e Alessandro Contino.

“Le problematiche connesse alla valutazione e allo sviluppo di competenze strategiche di tipo autoregolativo, sono da tempo oggetto di studio da parte di vari autori e da punti di osservazione diversi: psicologico, filosofico, pedagogico e […] anche di studi d’impronta economica sul capitale umano”.

In ambito didattico è ormai ampiamente dimostrato da numerose ricerche, soprattutto straniere, che la capacità di autovalutarsi abbia una correlazione positiva con apprendimenti profondi e sicuri. Nonostante ciò da un recente e ampio studio condotto in scuole secondarie olandesi (Kippers, Wolterinck, Schildkamp, Poortman, & Visscher, 2018) emerge come solo una percentuale fra il 10 e il 25 per cento degli insegnanti metta in atto pratiche di autovalutazione e valutazione fra pari con i propri allievi.

Gli studi relativi all’autoregolazione e autovalutazione, negli anni passati, sono stati condotti per lo più su studenti della scuola secondaria di secondo grado; in ricerche più recenti però sono stati indagati modelli operativi e formulati modelli teorici anche per gli studenti del primo ciclo “But gaps in knowledge about the impact of formative assessments on the development of SRL strategies among primary school students require further exploration”.

Soprattutto nella SSPG, a causa dello stadio di sviluppo cognitivo raggiunto dagli studenti, diventa cruciale lavorare in modo esplicito sulla percezione e la valutazione di sé in relazione agli apprendimenti disciplinari. Secondo Sadler e Good, promuovere l’autovalutazione e la capacità di fornire feedback tra pari offrirebbe quattro vantaggi: organizzativo/logistico, pedagogico, metacognitivo e affettivo. Tali pratiche, infatti, riducono i tempi di correzione, garantiscono l’esercizio di autonomia e responsabilità, rendono  evidente il valore formativo degli elementi di verifica e restituiscono feedback più accettabili.

Per quanto riguarda l’autovalutazione della produzione linguistica dell’italiano la questione si complica, in quanto in ogni evento di produzione sono coinvolti aspetti legati alla persona, alle convinzioni, agli stati d’animo e alla relazione tra emittente e ricevente. Ogni produzione linguistica è prodotto tangibile dei pensieri dello studente e per questo è influenzata da innumerevoli fattori su cui il docente ha poco o scarso controllo; proprio per questo è necessario sostenere processi di autovalutazione e autocorrezione come parte del processo di metacognizione. Si propone quindi di incrociare una valutazione e correzione eterodirette, tese principalmente a incidere su aspetti formali, con una correzione e valutazione autogestita che faccia leva su motivazioni e bisogni intrinseci sostenendo il miglioramento di aspetti legati al contenuto, alle scelte stilistiche, alla situazione comunicativa.

Per raggiungere questo obiettivo, si ritiene importante innanzitutto incoraggiare e accompagnare gli studenti attraverso percorsi rigorosi di osservazione e valutazione dei testi scritti e orali prodotti, in modo che loro stessi possano ricavare evidenze dell’acquisizione di abilità e competenze linguistiche.

In un’ipotesi di lavoro di ricerca-azione si propongono attività che, partendo dall’autocorrezione e dalla condivisione di framework/standard, portino gli studenti a valutare le proprie produzioni linguistiche, scritte e orali, in modo funzionale alla progressione degli apprendimenti. La proposta sperimentale e didattica prevede l’integrazione di strumenti digitali e strumenti analogici; la scelta è il risultato di valutazioni fatte osservando alla realtà d’aula e tenendo in considerazione i tempi e l’organizzazione scolastica. L’utilizzo di applicazioni digitali offre due vantaggi: una drastica riduzione dei tempi e la possibilità di ricevere feedback immediati anche lavorando individualmente. Gli strumenti analogici, d’altro canto, permettono una maggiore personalizzazione e un utilizzo che prescinde da spazi e dotazioni tecnologiche. 

Nello specifico la ricerca-azione didattica prevede: 

  • la definizione di standard relativi alle competenze in lingua italiana sulla base dell’obiettivo/livello di apprendimento definito dalla normativa/piano di Istituto e la condivisione/selezione con gli studenti degli obiettivi da perseguire come gruppo classe e singolarmente;
  • la definizione dell’ambito di autocorrezione: la forma linguistica del parlato e dello scritto;
  • l’impiego di correttori analogici e digitali a più livelli (scelte lessicali e articolazioni dei periodi, sintassi e lessico) dapprima in aula, con il supporto dell’insegnante o in peer tutoring, poi in autonomia;
  • l’impiego della registrazione nell’autocorrezione e nella valutazione della produzione orale a cui si affianca un momento di valutazione tra pari;
  • l’utilizzo di strumenti on line elaborati per la certificazione delle competenze linguistiche in L1 riferite a framework internazionali;
  • l’impiego di strategie e di strumenti per tracciare il percorso di autovalutazione e autocorrezione (feedback del singolo studente, autorevisione, intervista, “postura riflessiva”, grafico radar dell’apprendimento, ecc).

Il ruolo del docente nel percorso descritto è innanzitutto quello di fornire un quadro di riferimento personalizzato (per classe o singolo studente) molto rigoroso, chiarendo che una corretta valutazione passa attraverso un’analisi quantitativa e qualitativa di dati secondo criteri prestabiliti. A questo proposito è necessario che gli studenti restituiscano le loro valutazioni supportate da dati, ricavati anche dalle attività di autocorrezione, e integrate con elementi qualitativi in merito alla motivazione, al senso di autoefficacia, alla soddisfazione rispetto al proprio processo di apprendimento. 

Tutti gli strumenti vengono adattati e presentati dal docente che ne agevola l’uso attraverso momenti di esercitazione in classe (anche inserendo alcune pratiche in routine) e ne stimola un utilizzo sempre più autonomo. A questo proposito ci si è ispirati ad un vero e proprio sistema di indicatori, come lo presenta Pastore, essi: servono all’insegnante per avere il polso della situazione rispetto all’apprendimento degli studenti e servono agli studenti come incoraggiamento a parlare del loro apprendimento e a individuare di cosa hanno bisogno in modo più accurato.

Durante tutte le attività, il docente osserva le varie fasi del lavoro verificando la correttezza e la pertinenza di quanto prodotto, raccogliendo gli esiti delle prove/esercitazioni online sostenute, registrando su apposite griglie (derivanti da rubriche valutative originali) i livelli di padronanza evidenziati durante le attività in aula. 

Da aggiungere che si prevede un confronto fra le valutazioni del docente e le valutazioni dello studente secondo il modello di triangolazione delle valutazioni proposto da Castoldi:

In conclusione, tutte le strategie proposte e le attività sperimentate con gli studenti sono state ispirate dal pensiero espresso da Gérard De Vecchi che, in uno dei suoi ultimi lavori, ha affermato che compito del docente e della scuola sia “Evaluer sans dévaluer”; dunque il lavoro prodotto ha una duplice finalità: innanzitutto sostenere gli studenti nel processo di corretta attribuzione di valore alle proprie produzioni linguistiche nella convinzione che solo mediante questo processo si possano sviluppare competenze cognitive e non cognitive e si costruisca un approccio agli apprendimenti efficace e durevole. In secondo luogo rendere lo studente l’effettivo centro dell’azione didattica, supportando la costruzione del sé nel lavoro scolastico in un’ottica di consapevolezza e autoregolazione. Margottini chiama questi fattori: competenze strategiche nel dare senso e prospettiva alla propria esistenza umana e lavorativa:  Esse attengono alla conoscenza di sé, dei propri interessi, delle proprie potenzialità e aspirazioni. In un percorso educativo, le finalità formative dovrebbero integrarsi strettamente alla promozione nel discente della capacità di riflettere su stesso, di attribuire significato alla propria esistenza e di prefigurasi un percorso mentale che lo guidi nel tempo alla realizzazione dei suoi obiettivi di vita (Bernaud, 2015). La dimensione prospettica del dare senso alle proprie esperienze personali e professionali si connette in tal senso al proprio orizzonte temporale sia in senso personale-esistenziale sia in senso professionale

Bibliografia

M. Margottini, Autovalutazione e promozione di competenze strategiche per la scuola e per il lavoro, in Formazione & Insegnamento, X, VII – 1 – 2019.

Kippers, Wolterinck, Schildkamp, Poortman, & Visscher, Teachers’ views on the use of assessment for learning and data-based decision making in classroom practice, pubblicato in Teaching & Teacher Education, – Oct 2018.

Kelly D. Meusen-Beekman,Desirée Joosten-ten Brinke &Henny P. A. Boshuizen, Developing young adolescents’ self-regulation by means of formative assessment: A theoretical perspective. Published online: 03 Aug 2015.

P. M. Sadler, E. Good, The Impact of Self- and Peer-Grading on Student Learning, in Educational Assessment, 11(1), 1–3, 2006.

S. Di Crisci, Descrizione dei livelli di competenza in italiano lingua prima al termine della SSPG, working paper 4/2017, IPRASE. 

S. Pastore, Autovalutazione. Promuovere la riflessione e l’autoregolazione dell’apprendimento, UTET, Torino, 2019, p. XVII.

G. De Vecchi, Evaluer sans dévaluer, Hachette Education, 2011.

Educazione civica o alla cittadinanza? Primi passi della sperimentazione trentina a Cavalese e Rovereto Nord

La recente normativa, le Linee guida e altri riferimenti giuridici.

di Roberto Trolli, Daniela Depentori, Cristiana Bianchi, Sofia Di Crisci.

Pubblichiamo la prima parte di una riflessione sul tema dell’educazione alla cittadinanza.

L’educazione civica e alla cittadinanza è stata declinata, nelle Linee guida nazionali del 22 giugno 2020, identificando tre nuclei concettuali ben precisi: la Costituzione italiana e i principi dell’ordinamento giuridico, lo sviluppo sostenibile e la tutela del patrimonio del territorio, la cittadinanza digitale. Questa tripartizione è una guida, utile per l’organizzazione delle attività e la suddivisione dei compiti nella gestione della “trasversalità” di quest’area di apprendimento. Il rischio implicito in questa operazione è di schiacciare su un’unica dimensione – di conoscenza – ogni altro aspetto di apprendimento civico: in particolare, la partecipazione responsabile e la capacità di agire come cittadini.

Non avrebbe senso,  infatti, proporre solo ulteriori contenuti di apprendimento, dato che gli obiettivi che spingono all’introduzione dell’educazione civica sono la promozione dello spirito di iniziativa dei giovani, la socializzazione e la partecipazione attiva e democratica. 

La “comprensione” del mondo attuale, nei suoi aspetti sociali, giuridici, economici e ambientali è indispensabile, ma non è di per sé sufficiente. Occorre anche sviluppare capacità di riflessione e valutazione critica, promuovere atteggiamenti di impegno per un “interesse comune o pubblico”, sviluppare capacità di partecipazione attiva e di azione efficace. 

È evidente che l’educazione civica, quindi, è anche promozione di competenze di cittadinanza.  

Detto questo, restano da chiarire diversi aspetti dell’organizzazione didattica: (a) la scelta delle tre aree indicate nelle Linee nazionali è l’unica possibile? è esaustiva?, (b) quali sono le metodologie più adatte? perché la trasversalità appare così rilevante?, (c) in che modo possono essere osservate e “valutate” le competenze civiche e di cittadinanza? (d) quali modelli di lavoro didattico risultano più sostenibili e praticabili?

Per quel che riguarda il primo punto, la scelta delle aree, la legge n. 92 del 2019 sottolinea che l’insegnamento dell’educazione civica è inseparabile dalla conoscenza della Costituzione,  ma ha l’obiettivo di  “sviluppare competenze ispirate ai valori della responsabilità, della legalità, della partecipazione e della solidarietà” (art. 4, comma 1). Sottolinea inoltre che essa include l’educazione alla cittadinanza digitale come parte indispensabile per raggiungere questi obiettivi. Identifica poi otto aree di grande importanza, con una prospettiva nazionale, europea ed internazionale (art. 1, comma 3, lett. a-h); nell’ambito di queste materie prevede che vengano promosse quattro aspetti educativi (art.1, comma 2): l’educazione stradale, l’educazione alla salute e al benessere, l’educazione al volontariato e alla cittadinanza attiva.

L’impressione è che i legislatori forniscano un catalogo ampio di bisogni di cittadinanza “emergenti”, per affiancamento e giustapposizione, cercando di garantire soprattutto l’esaustività della proposta educativa. 

Le successive Linee guida cercano invece la “messa a terra” della finalità di legge, circoscrivendo a tre macro aree gli interventi possibili: oltre alla conoscenza dei principi della Costituzione, la cittadinanza digitale e gli obiettivi dell’Agenda 2030.

Si tratta di due temi emergenti  rispetto ai quali il divario rispetto agli standard europei è molto forte. Agenda 2030 e cittadinanza digitale sono due importanti priorità, rispetto a cui il sistema scolastico e il nostro Paese sono un po’ in ritardo sui tempi.

Queste scelte rispondono completamente allo spirito delle Raccomandazioni europee? Il rischio è di prendere la parte per il tutto, di confondere l’aspetto che si impone per la sua urgenza, per l’orizzonte in cui si muove l’educazione civica. Le “Raccomandazioni” del Consiglio europeo suggeriscono un ventaglio più ampio di temi, rispetto alle Linee guida italiane:

a) valori comuni dell’Europa, con riferimento al Trattato e alla Carta dei diritti Fondamentali; diversità culturali e integrazione europea;

b) vicende storiche della contemporaneità; movimenti sociali e politici;

c) cambiamenti climatici e demografici.

Sono indicati tre ampi territori del sapere che si potrebbero così parafrasare: 

– valori, principi e regole degli ordinamenti giuridici democratici 

– consapevolezza della contemporaneità: sociale, economica e politica

– comprensione del rapporto uomo-ambiente e responsabilità per lo sviluppo sostenibile.

La persona che apprende è considerata da tre punti di vista: come “cittadino”, “individuo” sociale ed “essere umano”. E ciascun punto di vista corrisponde a una diversa finalità: l’educazione civica in senso stretto, la socializzazione responsabile e la cittadinanza globale. Nessuno di questi obiettivi può essere raggiunto, però, senza curare prima di tutto la crescita rispetto a capacità personali di riflessione, confronto di opinioni e pensiero critico.

La scelta delle Linee guida nazionali è quindi in un certo senso corretta, poiché individua per ciascuno di questi ambiti europeo un tema significativo (Costituzione e i valori civici, cittadinanza digitale e obiettivi dell’Agenda 2030). Le “scelte” operative da un lato rendono più incisivi ed uniformi i percorsi didattici, ma dall’altro riducono la gamma delle alternative di lavoro possibili. 

Nelle Linee guida provinciali trentine, ad esempio, un maggiore risalto è attribuito all’educazione finanziaria, altrettanto importante e significativa, specialmente oggi, per l’educazione del cittadino. Le scuole, nella loro autonomia, potrebbero caratterizzarsi per altre scelte educative diversamente orientate.

Ma l’aspetto più interessante che ritroviamo nelle Raccomandazioni, nella Legge e nelle Linee guida è la pervasività dell’educazione alla cittadinanza, che è un po’ come l’aria che ogni giorno si respira nella scuola democratica. Il legislatore, nel parlare di educazione civica, non può fare a meno  di coinvolgere altri aspetti di “competenza” che le sono contigui: l’educazione digitale (art. 5) come si è detto o “l’educazione stradale, l’educazione alla salute e al benessere, l’educazione al volontariato e alla cittadinanza attiva” (art. 3, comma 2). Questi aspetti educativi si tengono per mano e sono in realtà inseparabili.

E’ questa la conclusione più sorprendente e significativa, ma forse più ovvia per insegnanti e gli educatori: le attività di educazione civica possono essere teoricamente definite e ritagliate con precisione sartoriale, programmandone contenuti e quadri orari; ma nella realtà della scuola è impossibile promuovere competenze di cittadinanza senza coinvolgere al tempo stesso altre competenze che le stanno accanto, più o meno vicine, e che di volta in volta ne completano l’efficacia educativa.

Se vi dovessero chiedere, quindi, perché si tratti proprio di un insegnamento trasversale”, la risposta più semplice è, quindi, che lo è per natura, come l’acqua che circola in ogni pianta che sta crescendo.

Esiste di fatto una comunicazione continua tra competenze diverse, al cui centro sta l’educazione civica e alla cittadinanza. L’introduzione di questo insegnamento è quindi un’occasione per ripensare l’assetto pedagogico della scuola italiana, basato invece tradizionalmente sui confini tra campi disciplinari.

In questo punto di innesto – la centralità e “pervasività” delle competenze cittadinanza rispetto alle altre competenze – si colloca la sperimentazione in corso negli Istituti Comprensivi di Cavalese e Rovereto Nord, che presenteremo in una serie di interventi seguenti dedicati a:

  • Le coordinate pedagogiche
  • Le modalità di lavoro
  • Gli strumenti della sperimentazione
  • I primi esiti della sperimentazione.

Sintassi e punteggiatura: norme, usi e stili nel corpus “Come cambia la scrittura a scuola” di Iprase

di Michele Ruele.

  • La ricerca

I dati che vengono qui illustrati e sui quali sono condotte analisi e interpretazioni sono ricavati dal corpus prodotto nel contesto della ricerca Come cambia la scrittura a scuola di Iprase. La ricerca, avviata nel 2017, è stata condotta in una prima fase da Chiara Motter e nelle fasi finali dallo scrivente, in qualità di docenti utilizzati, e da Elvira Zuin. I risultati sono in via di pubblicazione: già stampati il rapporto di ricerca e il primo volume di analisi e interpretazioni, è in via di pubblicazione anche il secondo volume di risultati, tutti per la cura di Elvira Zuin e dello scrivente. I volumi sono disponibili in cartaceo su richiesta presso Iprase, e in pdf nell’area Risorse > Pubblicazioni del sito www.iprase.tn.it.

Il corpus è costituito da 2928 compiti di prima prova di italiano dell’Esame di Stato – dal 2001 al 2016 –  raccolti, analizzati e interpretati sulla base di 28 tratti o fenomeni linguistici osservati con la collaborazione di insegnanti di italiano della SSSG e di esperti di area linguistica, organizzativa, statistica, informatica provenienti da vari enti, il coinvolgimento di quasi tutti gli istituti superiori trentini. 

Le domande di ricerca inizialmente erano: se cambia, come cambia la scrittura nella scuola, osservandola in un arco di quindici anni? Oltre a quello che già sappiamo, come interagiscono la scrittura a scuola e l’italiano contemporaneo? Si può creare un sistema automatico che fornisca i dati per trovare le risposte, interpretare i fenomeni, individuare nuovi ambiti di ricerca? Con il corpus costituito, come potremo poi procedere per studi futuri? 

Altre questioni attendevano risposte dalla ricerca. Davvero gli studenti usciti dalla scuola “non sanno più scrivere”? In che direzione va l’italiano? L’italiano scolastico ha sue peculiarità? E come si rapporta con l’italiano che sta fuori dalla scuola? L’italiano dell’uso medio o contemporaneo, con le sue tendenze, quanto e come influenza l’italiano che si studia e si usa nelle classi? Quali strumenti nuovi può predisporre la scuola per allinearsi con l’evoluzione linguistica e culturale? Come preserva il proprio ruolo di tutela e conservazione, nel contesto di un ambiente e di una cultura sempre più proiettati verso molteplici modalità di comunicazione ed espressione? Come si può insegnare meglio a scrivere?

I fenomeni o tratti indagati dalla ricerca, si diceva, sono 26 – alcuni però si sdoppiano perché sono complessi e composti di più dimensioni. 

Il sistema informatico, elaborato da ricercatori di FBK – Fondazione Bruno Kessler, ha estratto automaticamente alcune caratteristiche, per altre c’è stato bisogno del controllo di una squadra di professori correttori, per altre i professori hanno isolato i fenomeni manualmente grazie a una piattaforma di lavoro creata appositamente. 

Nel seguente elenco si possono trovare tutti i tratti oggetto di analisi; con A sono contrassegnate le ricerche automatiche, con S quelle semiautomatiche (che hanno avuto il controllo dei correttori), con M quelle manuali dei correttori.

TipoIDTrattoDescrizione
S1MonosillabiVocaboli monosillabi con l’accento sbagliato
A2ApostrofiUso scorretto dell’apostrofo per l’articolo «un»
S3MaiuscoleUso scorretto delle lettere maiuscole
A4«il»Uso scorretto di «il» (davanti a w-j-pn-ps)
S5Pronomi personaliAnnotazione di tutti i pronomi personali e dell’uso di «loro» con significato di «a loro»
S6«gli»Differenti usi di «gli», inclusi quelli scorretti
S7«questo»Annotazione di «quest*» quando si riferisce al contesto del discorso
A8Parole comuniParole generiche, come «bello», «brutto», «fare», «dire», «cosa»
S9Indicativo imperfettoDiversi tipi di imperfetto (al posto del congiuntivo, nelle frasi ipotetiche, ecc.)
S10GerundioDiversi tipi di gerundio
S11Indicativo presenteDiversi tipi di indicativo presente
A12«stare», «andare»Uso di «stare» e «andare» nella costruzione della frase
S13AffissiUso di affissi come «anti-», «-ismo», «trans-», ecc.
S14StatisticheConteggio di parole, frasi, periodi e frasi nominali
S15Connettivi 1Annotazione dei connettivi generici «che», «dove», «allora» e il loro uso corretto o scorretto
S16Connettivi 2Conteggio dei connettivi complessi come «nondimeno», «sebbene», «qualora», ecc.
S17PunteggiaturaAnnotazione dei segni di punteggiatura, con il relativo utilizzo (corretto o scorretto)
S18Connettivi a inizio fraseIdentifica «perché» e «quando» a inizio frase, con l’annotazione del loro utilizzo
S19Registro informaleEstrazione di un elenco di forme tipiche del parlato («della serie», «tipo», «troppo forte», ecc.)
S20AnglicismiEstrazione dei termini derivati dalla lingua inglese, adattati e non
S21Politicamente correttoUso di termini politicamente corretti («ministra», «sindaca», ecc.)
S22PolirematicheEstrazione delle espressioni formate da più parole (polirematiche)
S23PlastismiEstrazione delle espressioni abusate e prive di originalità
M24DislocazioniAnnotazione delle dislocazioni destre e sinistre
S25Frasi scisseAnnotazione delle frasi scisse
S26«li»Annotazione della parola «li» e relativo uso corretto/scorretto dell’accento
A27«d» eufonicaAnnotazione della «d» eufonica prima di una parola che inizia per vocale
M28Altri trattiAltri fenomeni linguistici rilevanti non definiti dai precedenti tratti

Occorreva assumere giuste posizioni di osservazione e scegliere strumenti di analisi e interpretazione oltre agli opportuni punti di riferimento, che hanno fatto da linea conduttrice per la scelta dei tratti da indagare e ancor più, in seguito, per accostare la grande mole di dati scaturita dai calcoli e dalle annotazioni. Cosa che è stata possibile fare grazie a una convenzione tra Iprase e Accademia della Crusca, in particolare con la supervisione della professoressa Carla Marello.

Nel suo articolo del 1985 L’italiano dell’uso medio: una realtà tra le varietà linguistiche italiane Francesco Sabatini, definiva con l’espressione dell’uso medio l’italiano caratterizzato da una serie di tratti che, un tempo esclusi dallo standard, erano ampiamente diffusi e accettati da tutti i parlanti, e nei quali era diminuita la distanza tra scritto e parlato. I 35 tratti osservati erano raggruppati in campi che comprendevano fonologia, morfologia e sintassi, lessico.

Nei testi di divulgazione il concetto di italiano dell’uso medio è stato spesso utilizzato come sinonimo di italiano neostandard, espressione coniata da G. Berruto nel 1987 per definire una lingua nella quale erano entrati costrutti e forme, per lo più tipici del parlato, che non facevano parte della “norma” codificata nelle grammatiche ma erano ampiamente utilizzati nella comunicazione e nell’uso comune. E se per vari aspetti le due definizioni possono essere assimilabili – sono coeve, prendono in esame tratti simili, poggiano entrambe sull’assunto che la lingua è in evoluzione continua e lo studioso deve analizzare i fenomeni per renderne consapevoli i parlanti – per altri aspetti si possono considerare complementari. Il concetto italiano dell’uso medio può risultare più funzionale ad accompagnare nel tempo l’evoluzione della lingua e a cogliere gli elementi in corso di ri-standardizzazione perché identifica una varietà linguistica, ma al contempo ne dichiara il possibile superamento proprio in quanto ancorata all’uso, mentre il neostandard, cheha assunto nel tempo l’accezione di lingua regolata, seppure in modo diverso rispetto al passato, appare più utile quando si vogliano confrontare sistemi di norme, colti nel momento in cui si stabilizzano.  

In ogni caso è da rilevare che entrambe le concettualizzazioni hanno costituito il riferimento fondamentale per gli studiosi che dagli anni Ottanta in poi si sono occupati dell’evoluzione della lingua. 

Tra questi, per Come cambia la scrittura si è scelto di fare riferimento, in particolare, agli studi di Paolo D’Achille, che, pur partendo dai concetti e dalle definizioni di italiano dell’uso medio e neostandard, ne ha considerati altried approda poi all’espressione italiano contemporaneo, da lui stesso coniata per delineare i caratteri di una lingua che era ulteriormente cambiata rispetto agli anni Ottanta del Novecento. D’Achille, inoltre, ancorché riconduca anche i propri studi alle teorizzazioni di Sabatini e Berruto,  raggruppa in modo parzialmente diverso i tratti evolutivi già individuati e ne riconosce di nuovi, in particolare quelli attribuibili a fattori esterni (il diverso quadro storico-politico, nazionale e internazionale; alcune importanti trasformazioni sociali, tra cui l’immigrazione; la crescita di peso di vecchi e nuovi media e la nascita di nuove forme di comunicazione, in particolare quella digitale) che hanno importanti effetti anche sul piano linguistico. Rileva, e questo è da tener presente nel caso di una ricerca sulla scrittura scolastica, come, a differenza che per la lingua d’uso orale o trasmessa, sia difficile individuare nella scrittura le effettive novità sul piano strutturale, soprattutto morfosintattico e testuale, perché in questi ambiti il mutamento linguistico si coglie solo o soprattutto sul medio e lungo periodo.

Dato questo quadro di riferimento teorico, in generale, le analisi del corpus mettono in rilievo i seguenti aspetti:

  • com’era prevedibile, non tutte le ipotesi sono state confermate, non tutte le tendenze previste si sono rivelate consolidate;
  • in generale non vi sono differenze molto significative nel lasso di tempo considerato, il che potrebbe deporre a favore di un certo consolidamento generale della lingua scritta in ambito scolastico e dei corrispondenti aspetti emergenti dell’italiano dell’uso medio;  
  • la sintassi tende a semplificarsi, o meglio la subordinazione tende a divenire più semplice, soprattutto attraverso la composizione di periodi con poche frasi e dipendenti solo di primo livello e subordinate “deboli” come le relative; ma è vero anche che ciò non necessariamente inficia la coesione e coerenza dei testi, che tendono a realizzarsi da una parte con nessi di tipo implicito e dall’altra con legami di tipo analogico o intuitivo; 
  • se il che “polivalente” non sembra aver mai attecchito, è in espansione il dove “tuttofare” o “polivalente”; regrediscono le congiunzioni più rare (talché, giacché…) e se affinché e sebbene resistono, le loro funzioni e il loro uso logico-sintattico è poco consapevole;
  • la punteggiatura è molto standard, poco piegata a diversità stilistiche e fini espressivi, spesso incoerente o poco sorvegliata (soprattutto le virgole); i due punti e sopratutto il punto e virgola sono poco usati e in arretramento;
  • gli studenti non osano, puntano a una lingua tutto sommato media, formale, senza forti escursioni; non si può parlare di deciso avvicinamento al parlato, in quanto gli studenti utilizzano una prosa tradizionale, con molti aspetti di “norma sommersa”; anche le frasi fatte (prese da giornali o manuali scolastici) cui fanno ricorso sembrano manifestare la convinzione che elevino il registro della composizione;  
  • si rileva buona padronanza grafica degli anglismi e non si notano, tranne che in casi assai rari, scelte derivate dagli usi digitali della comunicazione (simboli matematici, k in vece di ch, nn invece che non…); vi sono, invece, come da previsione, usi indebiti o espressivi delle maiuscole, gestione dei dubbi negli apostrofi con eliminazione dell’elisione e dell’apocope (una anima, invece che un’anima, quale invece che qual), usi indebiti degli accenti; 
  • si sono consolidate tendenze dell’italiano contemporaneo nell’utilizzo degli articoli, dei verbi, dei pronomi personali, con semplificazione dei sistemi e adozione di usi comunicativi diffusi come l’ampia presenza di questo come pronome o come incapsulatore;
  • la sintassi preferita è quella periodica, ma non ben dominata e molto semplificata, molto affidata a connettivi diretti o semantici; la sintassi spezzata entra in modo “naturale” nelle frasi ma non è usata pienamente (per esempio l’utilizzo di frasi nominali o del punto dinamizzante).

Nel generale processo di semplificazione sia della morfologia flessiva, sia della sintassi testuale, si vede in ogni caso prevalere lo stile caratterizzato da verbi coniugati e connettivi espliciti, rispetto ad alcuni strumenti espressivi e di architettura testuale di cui è evidente che gli studenti pure avrebbero bisogno, perché tendono ad utilizzarli senza padroneggiarli; sono quegli strumenti che fanno parte ormai dell’armamentario della lingua contemporanea e che sono meno presenti nei temi di quanto non lo siano nei testi scritti dell’italiano contemporaneo, a segnare una distanza o una resistenza dell’italiano che si fa a scuola rispetto a quello che esiste nei giornali e nella saggistica: o perché poco insegnati, o perché stigmatizzati da “norme sommerse” tipiche della scuola. L’adesione al modello tradizionale di prosa saggistica, certamente dovuta principalmente al fatto che la tipologia espositivo-argomentativa richiede di per sé molta attenzione alla formalizzazione, può anche significare altro. La presenza di formalizzazioni alternative, pur consuete e considerate accettabili nell’italiano extrascolastico della medesima tipologia testuale, sembra discendere non tanto da una scelta quanto da adozione inconsapevole di forme linguistiche cui si è esposti quotidianamente. In altri termini, mentre nel caso dell’adesione al modello tradizionale (e per il suo consolidarsi nel tempo), è indubitabile che vi sia un indirizzo didattico, nel caso delle formalizzazioni alternative, si può ipotizzare che siano dovute ad operazioni spontanee, poco permeate di consapevolezza, quindi che l’educazione linguistica si basi più sulla sanzione che sulla proposta di diversità e gamme di scelta.

  • Aspetti di sintassi e testualità: Sintassi, coesione e coerenza

La frase tende a espandersi e strutturarsi con varie strategie dinamizzanti e a costruirsi in due modi: per progressione sommativa o accumulativa (spesso denunciando scarsa pianificazione) oppure per legami coesivi impliciti affidati a transizioni ellittiche, o impressionistiche, o granulari, o a flusso. Oltre la frase, questi sono fenomeni che riguardano anche periodi, paragrafi e l’intero testo. Sono coinvolti la punteggiatura, la struttura delle frasi, i procedimenti di coesione, l’uso delle congiunzioni e della subordinazione.

La sintassi ha caratteristiche contraddittorie: la prassi scolastica esalta lo stile “periodico”, ma i ragazzi faticano a reggerlo (sia sul piano strettamente grammaticale sia su quello della costruzione logica), mentre dimostrano di essere alla ricerca di strumenti che pertengono anche allo stile “spezzato” e nominale, che però ha poco spazio nelle dinamiche di insegnamento e apprendimento. La sintassi “periodica” ricca di subordinazione e dagli enunciati distinti e collegati da connessione semantica, parallelismi e logica esplicita è quella che gli insegnanti propugnano. Gli studenti non la dominano più bene e il loro pensiero avrebbe bisogno anche di sintassi spezzata: ne esce spesso una scrittura trascurata e difficoltosa. Lo confermano i dati e le analisi riguardo, per esempio, agli usi di affinché e sebbene, delle subordinate finali e concessive: in particolare riferendoci alle concessive, la semantica e la meccanica della subordinata sfuggono ormai praticamente alla totalità degli studenti, sia per quanto riguarda la funzione logica, sia per l’uso grammaticale, soprattutto l’uso del congiuntivo. 

Sono confermate anche l’attenzione da parte degli studenti al controllo “locale” e la tendenza “pragmatica”: per esempio, anche l’uso del dove “polivalente” sembra spesso essere attratto da una funzione deittica. 

Sarebbe necessario, sul versante didattico, insegnare meglio la sintassi periodica, con una riflessione sulla lingua basata sull’esercizio e sui fenomeni concreti di coesione, coerenza e logica, e sull’induzione, lavorando di più sulle funzioni logiche e testuali; ma far apprendere anche le procedure della sintassi spezzata e delle tendenze della lingua contemporanea in generale. Questo in un quadro di maggior attenzione ai fenomeni della testualità.

Lo “scritto scolastico” è comunque molto popolato di connettivi indiretti e semantici, abbastanza ben usati. È esperienza comune che nell’insegnamento prevalgono, effettivamente, le relazioni di connessione, come chiave della coesione, mentre le relazioni di rinvio sono trascurate.

Scompaiono le congiunzioni rare (talché, giacché…), sono in ritirata sebbene e affinché. Entrambe queste ultime, come si accennava, sono usate con grandi difficoltà di costruzione (l’uso del congiuntivo) e di funzione logica, tanto che, laddove sono usate, sono spessissimo snaturate (soprattutto la concessiva).

Gli studenti hanno scarsa confidenza con la dimensione del testo. Concentrati sugli elementi locali e sulla coerenza degli elementi vicini, hanno pochi strumenti generali e testuali. Li cercano ma non li trovano. I contenuti dell’esercizio e della riflessione linguistica devono essere profondamente rinnovati, nella pratica dei docenti e nella disponibilità di strumenti, a cominciare dall’impostazione della stragrande maggioranza dei manuali. In questo senso, sono preziosi, anche per l’insegnamento, gli indicatori della griglie di valutazione nazionali della prima prova dell’Esame di Stato riformata dal 2019, i contenuti dei documenti del gruppo guidato da Luca Serianni incaricato della proposta di riforma, i contenuti delle Indicazioni nazionali, i quadri di riferimento Invalsi (solo per le competenze di comprensione).

Il che cosiddetto polivalente non ha quasi spazio. Invece, si afferma il dove tuttofare, che prende il posto di “in cui” o “quando” o perfino “che”. Non è solo il quasi innocuo «il romanzo dove» oppure «le occasioni dove…» attestato anche in Manzoni, ma è «il periodo dove», «la società dove», «la seconda guerra mondiale, dove…».

Le frasi nominali assumono funzione espressiva e testuale, per esempio di segnalazione di inizio di una sequenza testuale, oppure di svolta dell’argomentazione. Ma rispetto a quanto tali strutture sono frequenti in altri corpora e nei testi normalmente a disposizione del pubblico (giornali, narrativa, scritture professionali), nel nostro corpus sono usate molto poco. Torniamo al discorso già accennato: la scuola è estremamente conservativa e tende alle strutture coniugate e periodiche.

Gli studenti tendono per un verso all’atomizzazione, a circoscrivere i punti, a enfatizzare ogni elemento o costituente, dall’altro verso a collegare le diverse bolle enunciative con fili cataforici, con parole chiave, con ripetizioni e rimandi. Questo prevederebbe esperienze di lettura e apprendimento, e strumenti stilistici che poche volte vengono formalizzati: è necessario che la scuola li offra. Punti dinamizzanti, virgole splice, sintassi frantumata, stile nominale, frasi nominali sono nei giornali, nella saggistica, nella narrativa; sono strutture che si ritrovano anche nelle serie tv e nei videogiochi (la frase o la struttura cliffhanger, per esempio). Non parliamo solo di prodotti pop o poco sorvegliati, stanno anche nella saggistica migliore.

Punteggiatura

Dominano punti fermi e virgole. Dal punto di vista statistico il resto dell’interpunzione è in disarmo. È forse l’unico fenomeno per cui si rileva una dinamica di cambiamento significativa negli anni, anche rispetto ad altri fenomeni che sono stabili nel periodo coperto dal repertorio, dal 2001 al 2016: il punto e virgola arretra sempre di più, i due punti sono tendenzialmente sostituiti dalle virgole. L’uso espressivo – in maniera consapevole – della punteggiatura è scarsamente praticato.

I punti spezzettano la sintassi, per quanto non in maniera così massiccia come si potrebbe prevedere; gli studenti cercano la funzione dinamizzante del punto fermo, ma senza esagerare. Le virgole sostituiscono il resto dell’interpunzione, e le virgole tuttofare popolano frasi costruite molto spesso come flussi poco gerarchizzati. 

  1. Esempi e dati

Congiuzioni meno frequenti

Le congiunzioni prese in esame sono: sebbene, affinché, nondimeno, qualora, giacché, sicché, quantunque, talché.

Le tendenze da verificare riguardano

  • la riduzione, sul piano sia quantitativo sia qualitativo, delle congiunzioni tipiche dello scritto tradizionale
  • la semplificazione sintattica.

Il tratto, nella tabella riassuntiva, è il numero 16. La rilevazione è stata completamente automatica.

I numeri assoluti delle occorrenze sono i seguenti:

Tabella 1 – Occorrenze

Anno scolastico2000-2001508 compiti2003-2004480 compiti2006-2007482 compiti2009-2010489 compiti2012-2013512 compiti2015-2016496 compiti
Sebbene131212191433
Affinché171636182618
Qualora226940
Giacché015100
Nondimeno000000
Talché000000
Quantunque000000
Sicché 000000

I dati ci consentono di affermare che resistono, nell’uso scritto, sebbene e affinché. Si tratta di numeri comunque esigui: in rapporto al numero dei compiti, e su base annua si va da una presenza di sebbene dal 2,5% al 6,6 %, e di affinché dal 3,3% al 7,6%. 

È la conferma della tendenza generale alla semplificazione e a uno stile che si allontana sempre più da quello “periodico”; al contempo, si conferma la tendenza a un uso sempre più moderato delle congiunzioni subordinanti. 

Tra le due, sebbene mantiene la sua presenza anche nel parlato, mentre affinché è tipicamente scritto: «Affinché ha il vantaggio su perché di avere esclusivamente valore finale, ma è di uso quasi soltanto scritto» (Serianni 1989, p. 582). 

Affinché gode di successo, tra gli studenti e i professori, anche per l’abitudine all’uso nei licei dove si traduce dal latino e dal greco: nella traduzione, molti professori preferiscono ancora che nella lingua d’arrivo venga esplicitata la marca “finale” con affinché ad aprire una proposizione esplicita, anche dove sarebbe più indicato l’uso del perché (o di a oppure altre forme) e perfino del per in un’implicita; l’uso del perché finale, più moderno e adeguato ai tempi, gode di scarsissimo favore. 

Tra le altre congiunzioni “rare” si mantengono scarsamente in vita qualora e giacché

Irrimediabilmente uscite dall’orizzonte della prosa scolastica appaiono per parte loro nondimeno, talché, quantunque e sicché

Se scorporiamo i dati per tipo di scuola, nei licei sebbene e affinché sono più usati che nei tecnici e nei professionali (nei licei l’uso è quasi sempre sopra la media, nei tecnici e nei professionali sotto la media); giacché è usato solo nei licei (una sola occorrenza in tecnici e professionali). I professionali usano di più le congiunzioni subordinanti, rispetto ai tecnici. Nei tecnici e nei professionali, le altre congiunzioni rare osservate, al di fuori di sebbene e affinché, sostanzialmente non esistono.

«Sul piano concettuale, una finale tipica esprime un fine. Il fine non è un tipo di causa. Ma un motivo che spinge un agente a compiere un’azione, e in particolare un motivo prospettico che coincide con il contenuto di un’intenzione. Nella finale tipica, la principale esprime un’azione e la finale esprime il contenuto di un’intenzione» (Prandi 2010)

Di ciò hanno parlato alquanti cantanti intervistati, affermando che sentire il tuo nome gridato da diecimila persone, percepire l’adrenalina salire, sono sensazioni indimenticabili. Quindi cerchi di dare, sopra il palco, il meglio di te stesso, affinché i tuoi “fans” non rimangano delusi. 2164 (2001, articolo, Liceo delle Scienze Umane))

Nonostante siano stati raggiunti tutti questi importanti traguardi, non si è ancora arrivati alla stesura di una Costituzione comune a tutti gli stati membri dell’UE, ed è proprio su questo punto cruciale, che i capi di Stato e le autorità politiche stanno lavorando attivamente, nel tentativo di dare la “sicurezza” di poter contare su un documento fondamentale, unico e uguale per tutti i cittadini europei, affinché possano essere tutelati o giudicati, sulla base di una legge unica e uguale per tutti. 1094 (2004, articolo, Istituto Tecnico Tecnologico) 

L’amicizia va consolidata nel tempo, nella vita dobbiamo essere noi a guidare questo legame, capire cosa cerchiamo nell’amicizia affinché questa risulti come noi la intendiamo. 1464 (2004, saggio breve, Istruzione professionale)

Nella letteratura ci viene dato un esempio con la volpe de “Il piccolo principe”. Affinché il padrone non sia una persona come tante altre, egli deve addomesticare l’animale. 2959 (2004, saggio breve, Liceo Scientifico)

I dati che l’astronauta italiana e i suoi colleghi hanno raccolto saranno disponibili solo tra qualche mese, si trovano attualmente in mano agli scienziati affinché vengano analizzati nel dettaglio. 1817 (2016, articolo) Istituto Tecnico Economico Turistico

Se è vero che in generale ci sono aree di sovrapposizione e interferenza fra la funzione oggettiva e finale (si veda per es. Serianni 1989, p. 550), tanto più nella pratica scolastica tale sovrapposizione emerge, frequentemente con forzature e abusi (si potrebbe ipotizzare un’interferenza, nei licei, che deriva dalla pratica della traduzione dal latino, in cui l’errore o l’abitudine di tradurre anche gli ut oggettivi con affinché non sono ancora scomparsi: oro / interrogo ut vengono tradotti, male, con “prego, chiedo affinché”).

La partecipazione internazionale in questo ramo di ricerca fornisce speranze affinché gli investimenti effettuati portino a risultati considerevoli. 2681 (2013, saggio breve, Istituto Tecnico Tecnologico)

Nel periodo della seconda guerra mondiale, la politicizzazione della scienza raggiunse il suo culmine. Inoltre si è asserito, che furono per lo più i fisici profughi dai paesi fascisti, a premere sui governi inglese e americano, affinché venisse costruita un’arma nucleare. 1232 (2001, articolo, Liceo Scientifico)

«Le frasi cosiddette finali, o almeno alcune di esse, si prestano a esprimere relazioni più o meno diverse dal fine inteso come motivo prospettico dell’azione umana» (Prandi 2010). Inoltre «A partire dalla distinzione tra cause e motivi, il fine trova posto tra i motivi: si tratta del motivo che coincide con un progetto dell’agente stesso, proiettato nel futuro» (Prandi 2010b). Queste diverse funzioni, non strettamente “tipiche” della finale molto marcata com’è quella introdotta da affinché, sono molto usate: sia per sopperire al venire meno di strumenti espressivi (l’uso di causali o di altri modi per esprimere fini e motivi), sia per un uso “logico” del rapporto fra eventi e risultati oppure fra intenzioni e risultati. 

Tra questi usi è notevole quello della finale con affinché per collegare esiti e condizioni iniziali necessarie o presupposti, a volte con l’aiuto di sostantivi incapsulatori come motivo, principio, fattore, soluzione ecc.; o tramite procedimenti “nobili” come i gerundi o le finali implicite (vedi 2476). 

La giustizia infatti è utile affinché possano tradursi in realtà tutti gli interessi particolari, dei singoli individui e non solo quelli di una esigua parte di società. 2241 (2007, articolo, Liceo Scientifico) 

Affinché questo avvenisse era necessario che si realizzassero due premesse…2079 (2010, saggio breve, Liceo Scientifico)

Prima di addentrarci nell’esposizione dei risultati delle indagini fatte per scoprire se sulla Terra vi siano mai state forme di vita aliene e quindi di dimostrare che non siamo soli nell’Universo bisogna capire quali siano le condizioni necessarie affinché possano nascere esseri viventi su un pianeta. 2080 (2010, saggio breve, Liceo Scientifico)

Non sempre l’uso di affinché implica consapevolezza e pianificazione; nemmeno garantisce linearità logica e semantica. 

In questi tre versi il poeta si riferisce agli ammonimenti della madre, la quale, poiché era stata abbandonata dal marito, intimava il figlio affinché non crescesse simile a lui. 2294 (2016, saggio breve, Liceo Scientifico)

A questo proposito si è cercato di rendere l’atmosfera più somigliante possibile a quella che si assaporava nelle piazze di un tempo, affinché emerga nel cuore delle persone l’immagine di una piazza come quella descritta da Gropius… 1120 (2001, articolo, Liceo delle Scienze Umane)

Già dagli scritti seicenteschi di Galileo, si può capire che la scienza moderna cerca di interpretare la realtà attraverso un linguaggio matematico, considerato puramente perfetto, affinché si riesca a prevedere il comportamento di determinati elementi per mezzo di leggi di tipo empirico. 1343 (2007, articolo, Liceo Scientifico) 

Affinchè i diritti vengono rispettati la legalità è un principio secondo cui nessuno può essere punito per un fatto che non sia previsto come reato dalla legge. 1495 (2007, saggio breve, Istruzione Professionale)

Punteggiatura

I fenomeni rilevanti, nell’analisi dell’interpunzione, sono i seguenti.

  • I segni di interpunzione, e soprattutto la virgola, servono sempre di più per isolare gli enunciati. Si tende a costituire blocchi informativi, e la punteggiatura o si piega a questa funzione (di solito a livello di separazione di enunciati brevi) o sostanzialmente scompare (quando l’enunciato si allunga e dà luogo a sequenze “fuse”).
  • Un’altra funzione svolta dai segni d’interpunzione è quella dell’enfasi.
  • Le virgolette ad apice sono prevalenti, quelle basse sono pressoché inesistenti.
  • Più che omissioni davanti alle relative esplicative, come segnalano Serianni e Benedetti (2008), pare che ci siano incertezze nella collocazione della virgola in generale davanti alle relative. Spesso l’errore è di ipercorrettismo, per eccesso, e la virgola davanti alle relative limitative viene collocata per separare gli enunciati e per una scarsa abitudine alla funzione di una subordinata pur semplice come appunto la relativa. 
  • La semplificazione del sistema è evidente, sono in regressione due punti e punto e virgola; spadroneggiano virgole e punti.
  • Parentesi e, meno frequentemente, lineette sono usate, soprattutto nelle frasi lunghe, per stabilire ulteriori livelli di specificazione con gli incisi e per compensare il sovraccarico cognitivo e la scarsa pianificazione.
  • Sono frequentissime le infrazioni della virgola del tipo “che apre e chiude” secondo la definizione di Simone (1991).
  • La virgola fra soggetto e predicato è frequente, dimostra di essere un uso che rientra nei fenomeni specificati sopra, ed è spiegabile anche come scelta a livello testuale ed espressivo.
  • La punteggiatura, in generale, non è percepita in funzione sintattica (né prosodica), ma viene usata con valore pragmatico e metatestuale.
  • La sintassi tende alla frammentazione, e la punteggiatura segue la tendenza, ma non sono tanto rilevanti quanto ci si aspetterebbe fenomeni come la frantumazione con il punto fermo o l’uso del punto dinamizzante. La tradizione scolastica spinge ancora verso lo stile periodico. D’altra parte, dove c’è, la frammentazione con il punto non ha quasi più valore dinamizzante ma diventa un fenomeno normale.
  • La media della lunghezza delle frasi è intorno a 25 parole (punteggiatura compresa), cosa che corrisponde a quanto rilevato in corpora di articoli e saggistica; mentre in narrativa ci si avvicina anche alla media di 10 parole.
  • La riduzione della punteggiatura al punto e alla virgola si accompagna alla semplificazione sintattica.
  • Lo stile tende a essere sintetico e a giocarsi sugli impliciti, la coesione tende alle ripetizioni, alle riprese, alle anafore, più che a legature come quelle dell’interpunzione e dei coesivi semantici; a volte (tralasciando le inadeguatezze dovute a scarsa competenza) anzi gli usi sono “antisintattici”.
  • È evidente la difficile gestione della complessità, soprattutto nelle frasi lunghe.
  • Il punto prende il posto della virgola, ma ancora di più la virgola prende il posto del punto: in questo la scrittura scolastica non segue i moduli à la page dei giornali e della narrativa.
  • Le virgole tendono a estrarre segmenti, di solito brevissimi.
  • C’è un uso iper-estensivo della virgola splice o multifunzione; le virgole in serie non servono, come si può fare a livello stilistico, per creare effetto di parlato.
  • Si cerca il risalto oppure si creano frasi “a flusso”, si cancellano i presupposti gerarchici della frase unitaria.
  • Non si registra un fenomeno di frequenza particolare degli a capo. Anzi, la gestione dei capoversi e paragrafi è deficitaria, e piuttosto gli studenti tendono a non andare a capo. Sempre di più, il finale di capoverso apre con una frase “trampolino” al successivo.
  • Spesso, i problemi di controllo della punteggiatura derivano da scarsa progettazione e direzionalità, e dall’abitudine a non rileggere e a non fare revisioni.

In assoluto, l’utilizzo sui 2928 compiti complessivi ha queste cifre (escludiamo il punto e la virgola, ovviamente usati in tutti i compiti):

Punti esclamativi

  • 409 compiti con punti esclamativi (13,96 % dei compiti ha punti esclamativi)

Virgolette

  • 343 compiti senza virgolette (88,28 % dei compiti ha virgolette)

Le virgolette sono quelle ad apice: le virgolette basse sono rarissime, gli studenti che le usano sono poche unità. Sono usate per marcare singole parole o espressioni, per i titoli (rarissimo l’uso di una sottolineatura a richiamare il corsivo oppure di una grafia corrispondente al corsivo in scrittura mano), per le citazioni, per il discorso diretto.

Trattino

  • 409 compiti con trattino (13,96 % dei compiti ha trattini). Il sistema non ha fatto distinzione fra trattino doppio (a inizio e fine inciso) e trattino singolo (entrato per influenza delle abitudini interpuntorie angolosassoni).

Quasi mai, come si vedrà, l’uso è all’interno della frase (doppi trattini): si usa per lo più il trattino singolo negli incipit dell’articolo di giornale.

Puntini di sospensione

  • 402 compiti con puntini di sospensione (13,72% dei compiti ha puntini di sospensione)

391 volte si usano tre puntini, 11 volte quattro puntini.

Due punti

  • 559 compiti senza due punti (80,90% dei compiti ha i due punti)

Punto e virgola

  • 1212 compiti senza punto e virgola (58,60% dei compiti ha il punto e virgola)

Punto di domanda

  • 1483 compiti con punto di domanda (50,64% dei compiti ha il punto di domanda)

Riassumiamo, per creare una cornice di riferimento, i dati relativi alla lunghezza delle frasi. 

Nelle seguenti tabelle sono riportate le medie del numero di parole per frase (inclusa la punteggiatura)

Anni

200120042007201020132016
25,1725,7626,2824,4325,8526,78

Scuole

LiceiIstruzione professionaleIstituti tecnici
25,6325,7626,28

Generi testuali

ArticoloSaggio breve
24,7726,03

In senso longitudinale, non pare che si possa individuare una chiara tendenza all’allargamento o al restringimento delle frasi; i licei prediligono frasi un po’ più brevi; l’articolo ha frasi più brevi del saggio breve.

Isolate le frasi più lunghe del corpus, possiamo puntare l’attenzione sull’uso della punteggiatura.

Le frasi più lunghe sono dovute molto spesso a una sintassi caotica e a una pressoché totale mancanza di padronanza delle minime capacità testuali. Numericamente, rispetto al corpus, fenomeni come questo non sono la norma, ma l’eccezione: per questo le registriamo – e ne offriamo qui un saggio – ma non ne facciamo oggetto di indagine. 

1644, 03-04, istituto tecnico, saggio breve

Io sostengo che per molti miei coetanei, come per persone più avanti negli anni non interessi molto quello che succede nell’ambiente circostante, se non quando c’è da protestare per una guerra che tale non è o per un economia in stallo in quasi tutta europa spinti da una politica campata in aria che non è seguita da un progetto, ma è strumento demagogico in tutta europa, bisogna giungere a un compromesso, dar voce all’europa e agli europei, allora anziché “lottare” con “falce e martello” nascoste sotto l’arcobaleno della Pace, termine ormai strumentalizzato che pare aihmè ancora distante (dalla realtà), si accantonino pregiudizi e antilesionismo e magari qualche gelosia, dando voce alla Democrazia, valutando con cognizione il problema e portare idee nuove laddove i Governi non arrivano, le opposizioni devono essere stimolo per la maggioranza e non calugnatori di ciò che di buono i Governi operano, come questi ultimi devono ascoltare la voce del popolo e cambiare rotta se questo è nell’interesse pubblico e dei cittadini.

739, 2012-13, istituto tecnico

Il primo relatore, Rossi Davide, ha introdotto l’argomento spiegando che molti anni siamo rimasti all’oscuro del funzionamento del cervello, perché ha una complessità e una velocità di elaborazione tale da mettere in crisi le moderne tecnologie, per questo c’è bisogno non solo dello studio approfondito della mente ma anche di macchinari sofisticati che possano “vedere” all’interno del nostro cervello e permettino di poter elaborare dati in tempo reale, cosi ha concluso il dottor Rossi passando la parola allo psicologo Molinari Edoardo che ha voluto chiarire meglio com’è strutturata questa nuova disciplina, spiegando che è composta da più scienze che unite forniscono un buon metodo di analisi, ha continuato presentando queste scienze partendo da quella più vecchia, cioè la psicologia sperimentale, la quale si occupa dello studio di processo mentali, adottando metodi che permettono la comprensione, in casi particolari, della reazione di un cervello sottoposto a degli stimoli.

Per venire a scritture ben più sorvegliate, possiamo rilevare, come negli esempi che seguiranno, l’uso di virgole polivalenti (o splice), di un sovra-uso o usi estesi, sovraestesi o iper-estesi (per riprendere alcune delle definizioni del fenomeno); ma soprattutto di fenomeni di ripresa e di aggiunte di incisi tra parentesi o tra lineette (quest’ultimo un uso molto raro peraltro). Certo, la logica della frase è sempre meno serrata quanto più si avanza con l’enunciato e l’enunciato soffre di sovraesposizione cognitiva. Sono “frasi fuse” sulle quali, peraltro, è difficile intervenire, a livello didattico: occorre farlo con molta pazienza e con soluzioni non immediate e non univoche. Lo scrivente delega al lettore il compito di fare chiarezza e decodificare: vengono meno il senso ultimo della scrittura e la sua efficacia comunicativa. Sono problemi non solo e non propri della scrittura scolastica: la scrittura “a flusso” è molto diffusa, dagli usi professionali (pensiamo a certe memorie di avvocati) alla modalità trasmessa (cioè quella sempre più pressante su internet).

422, 2012-13, licei, saggio breve

Dunque, se i governi, i banchieri e tutti coloro che manovrano il capitale fossero realmente preoccupati per le sorti di milioni di famiglie che, giorno per giorno, sono costrette a fare i conti con i debiti e la disoccupazione, essi potrebbero riflettere riguardo alla possibilità di fare un passo indietro, cercando di risolvere il problema partendo dalla base (dagli operai e dai disoccupati, appunto), con una politica nuova, volta al contenimento degli sprechi (stipendi milionari, investimenti fallimentari) ed al trasferimento del capitale delle grandi imprese e dai manager che le fanno fallire – condannando migliaia di operai alla disoccupazione e percependo buonuscite milionarie come premio per le loro disfatte -, alle piccole aziende che, con un iniziale progetto a breve termine, atto a favorire la rioccupazione ed a contrarre il divario salariale tra impiegati ed imprenditori, potrebbero rimettere in moto l’economia.

2299, 2015-16, liceo scientifico.

Per permettere al turismo di svilupparsi e crescere bisogna quindi che lo Stato italiano formuli nuove leggi per limitare la costruzioni di case in zone periferiche, dove bisogna modificare il paesaggio magari tagliando boschi o altri tipi di vegetazioni, controllare meglio i permessi per le costruzioni di dighe, ponti, gallerie e come ultimo atto lo Stato italiano dovrebbe cercare di sensibilizzare la popolazione a rispettare il paesaggio e a limitare l’inquinamento, magari introducendo obblighi di utilizzo di solo macchine elettriche nelle città italiane oppure organizzando più incontri con le scuole italiane per cercare di sensibilizzare i giovani a rispettare il paesaggio che li circonda, perché se utilizzato e valorizzato in maniera corretta, esso può offrire una speranza per permettere allo Stato italiano di uscire dalla crisi economica.

Nel caso seguente ci avviciniamo a strutture accettabili. L’uso è discutibile, ma le riprese funzionano e laddove le virgole si allontanano di più dalla tradizionale accettabilità possiamo vedere funzioni di messa in rilievo («… in questo senso, quella riscoperta del pensare di cui si parlava sopra, può assumere…»)

2188, 2003-04, liceo classico, saggio breve

Naturalmente, come sostiene anche Bodei, in questo caso sul “Messaggero”, non può essere negato alla filosofia quello spazio di “meditazione solitaria” che ne costituisce la condizione preliminare, ma la riflessione individuale deve sempre essere comprovata attraverso la comunicazione, deve risolversi cioè in uno “spazio pubblico” e solo in questo senso, quella riscoperta del pensare di cui si parlava sopra, può assumere una valenza pienamente positiva, nell’ottica di un “ritorno” alle radici della propria essenza, che non coinvolga una ristretta cerchia di privilegiati, ma, insistendo sul “carattere pubblico” della filosofia (si veda a proposito l’articolo di Giorello sul “Corriere della Sera”), si traduca in risorsa straordinaria per la vita in comune.

Frasi lunghe e accumulative possono essere gestite con una certa efficacia, con una efficace incapsulatore anaforico, come nel caso seguente.

2130, 2003-04, liceo scientifico

Dividere in due la stessa anima, vedere nell’altro una proiezione di sé, riuscire ad interpretare anche i più languidi silenzi, saper condividere momenti di lacrime e sorrisi, riscaldare con un semplice abbraccio la freddezza di un giorno di malinconia, squarciare con pazienza un velo di amara tristezza, comunicare le gioie più intense, quelle che toccano il cuore, infondere coraggio, ottimismo nel cammino verso una scelta, tendere la mano a chi è convinto che, da un momento all’altro, il mondo intero possa crollargli addosso, offrire semplici ma dirette parole per trasmettere sostegno, sollievo, per rassicurare… ecco il dolce quadro che ritrae l’amicizia.

L’accumulazione può essere gestita con incisi:

1220, 2000-01, liceo scientifico

In conclusione, se non è esattamente questa l’Europa unita che ci si era prospettati agli esordi (con il mancato abbandono della sovranità nazionale), si potrebbe osservare, comunque, che Il fatto stesso che gli Stati membri si debbano adeguare a parametri comuni – i cosiddetti criteri di convergenza, come il contenimento dei tassi di inflazione e il mantenimento di un deficit di bilancio non troppo elevato – determina l’avvicinamento delle loro politiche (con tagli della spesa pubblica o diminuzione delle prestazioni dello stato in campo assistenziale) a un comune denominatore che dovrebbe essere lo standard europeo.

Sottolineiamo ancora il regresso di punto e virgola e due punti: nelle tremila frasi più lunghe ci sono 89 punti e virgola e 101 due punti (compresi quelli che introducono citazioni).

Nelle frasi più lunghe dunque possiamo dire che, quando sono meno sorvegliate, si alternano stili

  • dovuti a scarsa padronanza di coesione e coerenza
  • per accumulazione
  • per “flusso”
  • con uso iper-estensivo della virgola
  • con frequenti incisi tra parentesi o tra lineette.

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Solarino, Rosaria. 2013. Imparare dagli errori. Youcanprint: Lecce.

Il Progetto Scuola Montagna in Trentino

di Cristiana Bianchi.

L’attenzione al tema del territorio e della montagna è stata sempre presente nella scuola trentina, sostenuta anche dalle scelte politiche provinciali, formalmente fin dal 2007, attraverso la Delibera 1510/2007, con l’introduzione del Progetto Scuola Montagna, sia per il primo che per il secondo ciclo di istruzione.

Negli anni successivi (del. 1723/2008 e 2065/2014) la Provincia autonoma di Trento ha dettagliato maggiormente i contenuti del Progetto, “volto a favorire l’avvicinamento concreto dei giovani al territorio di appartenenza”, con riferimenti espliciti al Piani di studio provinciali del 2012, in cui sono inserite specifiche indicazioni sul tema della conoscenza dell’ambiente montano, dei suoi valori e sulla pratica degli sport di montagna.

Per favorire e sostenere la progettazione negli istituti scolastici trentini è stata individuata la figura del docente referente e si sono messe in atto azioni formative annuali specifiche.

I docenti referenti hanno coordinato negli anni il lavoro dei team e dei consigli di classe, allo scopo di progettare e realizzare attività il più possibile interdisciplinari e rivolte a vivere “da vicino” il proprio territorio di vita.

Negli anni successivi le progettazioni negli istituti si sono man mano arricchite: dagli iniziali materiali condivisi dai docenti referenti, che consistevano principalmente in elenchi di attività svolte dai ragazzi in ambiente montano, si è passati a documentazioni sempre più ricche di proposte curricolari interdisciplinari. Alcune di queste esperienze sono sfociate nella pubblicazione di IPRASE  “Curricolo della Montagna” (2016), andando a costituire, in una cornice unitaria e verticale, un percorso in verticale dalla scuola primaria alla scuola secondaria di secondo grado, prima pensato e poi sperimentato e documentato.

Questa esperienza ha permesso di sottolineare come la scuola possa essere anche luogo di condivisione del piacere di scoprire e vivere il territorio montano, fin dai primi anni della scuola primaria, intendendo la montagna come una palestra in cui esercitare competenze sia disciplinari che di cittadinanza, appassionando alla fatica della conquista, alla bellezza della natura, all’appartenenza ad un territorio meraviglioso ma fragile, onnipresente nel paesaggio trentino.

Il Progetto Scuola Montagna rimane ancor oggi fortemente attuale, inserendosi nel più ampio sfondo dell’Educazione civica e alla cittadinanza, che dall’anno scolastico 2020/2021 è stata introdotta come nuova disciplina in tutti gli ordini scolastici, diventando l’occasione per dare evidenza e dignità alle numerosissime attività proposte nel tempo nelle scuole. Da progetto da inserire in una sorta di “curricolo parallelo”, svincolato spesso da agganci espliciti alle discipline, e confinato per questo nel tempo “extrascolastico” delle uscite sul territorio, ha ora diritto di essere “promosso” come progetto che può godere di un curricolo dichiarato e valutato, essendo l’educazione ambientale e al paesaggio uno dei nodi tematici su cui le scuole sono chiamate a programmare le attività di Educazione civica e alla cittadinanza.

I progetti Scuola Montagna delle scuole trentine possono inoltre diventare lo sfondo di quella  sfida “ambientale”, legata alla conservazione delle risorse della Terra, obiettivo strategico che deve essere assunto dalle nuove generazioni. La nuova generazione che viene definita dei “nativi ambientali”, la generazione “Greta” che nell’adozione quotidiana di comportamenti sostenibili trova già come consuetudine naturale il rispetto dell’ambiente in cui vive.

Il passaggio da un’educazione al territorio, così come prospettato nel Progetto Scuola Montagna all’educazione allo sviluppo sostenibile appare ineludibile: e ciò significa mettere in discussione modelli esistenti e costruirne di nuovi, attivare processi virtuosi di cambiamento complessivo degli stili di vita. Approcciarsi al proprio territorio non solo per conoscerlo quindi, ma per farlo assurgere a valore da difendere e proteggere.

Ciò è stato nel nostro territorio ulteriormente sollecitato nel 2010 dall’inserimento delle Dolomiti tra i beni del Patrimonio dell’Umanità indicati dall’UNESCO, l’Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura. 

Per celebrare il decennale di questo evento la sinergia tra Provincia autonoma di Trento, Fondazione Dolomiti Unesco, IPRASE, Trentino School of Management, Muse Museo delle Scienze Trento e il Fondo Comuni Confinanti, ha sostenuto la realizzazione del materiale didattico “EDUCARE CON LE DOLOMITI NATURA E CULTURA – LAPBOOK PER LA SCUOLA PRIMARIA”.

Questo materiale è stato ideato per promuovere la conoscenza del Patrimonio    Mondiale Dolomiti UNESCO, rivolgendosi in prima battuta agli insegnanti della scuola primaria in servizio nelle Istituzioni scolastiche e formative della Provincia autonoma di Trento. Il materiale è in distribuzione proprio in questi giorni nelle scuole trentine e verrà utilizzato in percorsi di conoscenza sia per quanto riguarda gli aspetti naturali delle Dolomiti, che gli aspetti culturali, coinvolgendo le discipline scolastiche, dalla geografia, alla storia, dalle scienze all’educazione civica e alla cittadinanza.

Bibliografia

C. Bianchi, F. Aste (a cura di), Curricolo della Montagna, 2016, IPRASE https://www.iprase.tn.it/pubblicazioni-dettaglio/-/asset_publisher/7sljBGdygB6h/content/curricolo-della-montagna/20178

M. Bertolini, C. Bianchi, L. Dal Lago, A. Franceschini (a cura di), Educare con le Dolomiti, 2020, Erickson Trento https://www.iprase.tn.it/materiali-didattici/-/asset_publisher/cx0tOWLDPX1y/content/educare-con-le-dolomiti-natura-e-cultura-lapbook-per-la-scuola-primaria-indicazioni-metodologico-didattiche